Засобами сприятливого розвивального середовища


ФОРМУВАННЯ ПРАВОПИСНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ



Сторінка280/326
Дата конвертації24.03.2020
Розмір2,32 Mb.
1   ...   276   277   278   279   280   281   282   283   ...   326
 

ФОРМУВАННЯ ПРАВОПИСНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ 

ШКОЛИ ЗАСОБАМИ СУЧАСНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ 

Рибак А.

 , ІІ курс магістратури, педагогічний факультет 

Бахмат Н. В.,

 доктор педагогічних наук, доцент 

Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка

м. Кам’янець-Подільський, Україна 

 

Анотація.  У  статті  означено  важливість  проблеми  формування  правописної 



компетентності  молодших  школярів  як  важливого  елемента  мовленнєвої.  Це  вимагає  від 

учнів  високого  рівня  абстрагування  й  узагальнення  в  процесі  вивчення  правил  правопису 

української  мови,  їх  усвідомленого  використання  в  самостійних  (письмових) 

висловлюваннях.  Засобами  формування  правописної  компетентності  молодших  школярів 

визначено  різні  види  вправ,  які  стали  основою  в  розробці  системи  роботи  з  упровадження 

технології  особистісно  орієнтованого  навчання  чк  засобу  формування  правописної 

компетентності молодших школярів. 

Ключові  слова:  мовленнєва  компетентність,  вправи,  технології  особистісно 

орієнтованого навчання. 

 

Комунікативна  функція  будь-якої  мови  реалізується  завдяки  її  унормованості, 



дотримання  існуючих  правил  дозволяє  вірно  та  зрозуміло  для  інших  виразити  свої  думки. 

Порушення правил ускладнює спілкування, робить висловлені думки незрозумілими. Отже, 

правописна компетентність є важливим елементом мовленнєвої. Вивчення норм правопису й 

формування  грамотності  в  початковій  школі  має  важливе  значення,  оскільки  створює 

підґрунтя  для  оволодіння  культурою  усного  і  писемного  мовлення.  Цей  процес 

ускладнюється наявністю великої кількості правил і винятків з них [2].  

Мовленнєву  компетентність,  зокрема  правописну  та  орфографічну,  досліджували  у 

своїх роботах науковці А. Богуш, Н. Бондаренко, М. Вашуленко, Н. Голуб, М. Пентилюк та 

інші,  які  зазначали,  що  на  сучасному  етапі  розвитку  лінгвометодики  однією  з  найбільш 

складних  та  актуальних  проблем  залишається  проблема  формування  правописної 

компетентності  молодших  школярів.  Це  пояснюється  трудомісткістю  процесу  оволодіння 

правописними вміннями і навичками, що вимагає від учнів високого рівня абстрагування та 

узагальнення  в  процесі  вивчення  правил  правопису  української  мови;  усвідомленого  їх 

використання  в  самостійних  (письмових)  висловлюваннях.  Не  випадково  вказаний  аспект 

навчання постійно знаходиться в полі  зору науковців і  вчителів-практиків,  у  роботах яких 

зазначається,  що  правописна  (орфографічна)  компетентність  –  це  не  тільки  найважливіша 

умова  розвитку  мовної  особистості  школяра,  його  мовленнєвої  культури,  повноцінного 

засвоєння всіх шкільних дисциплін, але й умова, що в значній мірі впливає на його подальшу 

соціальну активність.  

З  метою  формування  правописної  компетентності  молодших  школярів  слід 

використовувати різноманітні види вправ, які можна об‘єднати в такі групи: 1) списування; 

2) диктанти;  3) орфографічний  розбір;  4) робота  з  орфографічним  словником;  5) вільне 

письмо  –  добирання  слів  з  орфограмами;  6) коментоване  письмо;  7) вправи  з  розвитку 

мовлення (переклади, перекази, твори). 

Розроблена нами система роботи з формуванні правописної компетентності молодших 

школярів  передбачала  впровадження  технології  особистісно  орієнтованого  навчання. 

Експериментальна  робота  розпочалася  з  констатувального  експерименту,  зміст  якого 

розкриємо  в  статті.  Цей  етап  дослідження  передбачав  виконання  учнями  низки  завдань  з 

метою визначення рівня сформованості правописних навичок і вмінь учнів третіх класів. Так, 

молодшим школярам пропонувалося виконати три серії завдань. 




286 

 

Перша серія завдань була спрямована на отримання відомостей про рівень володіння 



учнями  теоретичними  знаннями  (виявити  орфограму,  назвати  її  розпізнавальні  ознаки, 

сформулювати відповідну правило, описати алгоритм зроботи з ним). Наприклад, завдання 1 

(виділи орфограми, що зустрічаються, Поясни їх написання).  

Взимку.  Молоді  ялинки,  дубки  і  липи  схожі  на  хлопців  в  білих  пухнастих  шубках  і 

рукавицях. Всі стежки замело снігом. На снігу видно заячі та лисячі сліди. Чудова пора року 

– зима, хоча сумно без сонця. Відчувається наближення свята – Нового року. 

Завдання 2. Сформулюй правила написання орфограм, що зустрілися. 

Завдання 3. Запропонуй алгоритм роботи з названими правилами. 

Для  виявлення  рівня  оволодіння  учнями  орфографічними  знаннями  розроблено 

критерії:  за  самостійне  виконання  кожного завдання  в  повній  мірі  учні  отримували  3 бали; 

учні,  які  відчувають  незначні  труднощі  при  виконанні  завдань,  що  потребують  допомоги 

вчителя  –  2  бали;  1  бал  отримували  молодші  школярі,  які  відчувають  значні  труднощі  при 

виконанні завдань, що не здатні зрозуміти підказки вчителя. 

До високого рівня (8 – 9 балів) володіння теоретичними знаннями з орфографії нами 

віднесено  учнів,  які  змогли  виділити  всі  орфограми  в  запропонованому  завданні, 

перерахувати  їх  розпізнавальні  ознаки,  сформулювати  правило  правопису  даного  випадку, 

навести приклади, що ілюструють його (контрольний клас / експериментальний клас: 15% / 

18%). 


Основну  частку  (55%/  59%)  склали  учні,  які  виділили  тільки  частину  орфограм, 

відчували  труднощі  у  визначенні  їх  розпізнавальних  ознак, формулюванні  правил  і  підборі 

прикладів  до  даного  правила.  Ці  школярі  були  віднесені  нами  до  середнього  рівня  (5  –  7 

балів). 


На низькому рівні (3-4 бали) знаходились учні, які виділили лише деякі орфограми, не 

змогли  назвати  їх  розпізнавальні  ознаки,  самостійно  сформулювати  правила  правопису  і 

підібрати приклади, що ілюструють їх (25% / 23%). 

Аналіз  результатів  засвідчив  про  майже  однаковий  рівень  оволодіння  учнями 

орфографічними  знаннями  в  контрольному  й  експериментальному  класах  перед  початком 

формувального експерименту. 

Друга  серія  завдань  передбачала  визначення  рівня  сформованості  в  учнів 

орфографічних умінь і навичок як основних складових правописної компетентності в процесі 

виконання мовних вправ. 

Завдання  1.  Спишіть  речення,  заповнюючи  пробіли  і  розкриваючи  дужки.  1.  Який 

урочистий  стоїт..  ліс  (в)  осінн…му  вбра…і!  2  Дрімают…  д…рева  під  лагідним  теплим 

промінням. Клен ніжно ш…поче жовтим листям. (У) пишні шати вбралися вел…тні дуби.. 

Завдання 2. Диктант. Весна у лісі.  

Гарна весна у лісі! Під деревами дзвенять веселі струмочки. Смолою пахнуть запашні 

бруньки. 

Сонце  ласкаво  прогрівало  землю.  Теплий  вітер  пробігав  по  високих  вершинах. 

Зазеленіла  листя.  З'явилася  молода  травичка.  На  лісових  галявинах  зацвіли  блакитні 

проліски.  Заспівали  над  струмками  голосисті  солов'ї.  По  горбках  забігали  клопітливі 

мурашки. Пролетів перший джміль. Прокинувся бджолиний рій. 

Третя серія завдань мала на меті перевірити рівень сформованості правописних умінь 

і  навичок  учнів як складника правописної  компетентності,  що проявляються в самостійних 

висловлюваннях. 

Завдання 1. Напишіть міні-розповідь «У країні звуків і букв». 

Завдання  2.  Продовж  текст-розповідь,  використовуючи  початок  тексту.  Підбери 

заголовок. 

Ясний ранок. Прокинувся весняний ліс. Прокувала далеко кілька разів зозуля.  

Виконання  кожного  із  завдань  оцінювалося  за  п'ятибальною  системою.  Кількість 

балів,  набраних  учнями,  і  слугувала  критерієм  для  виявлення  рівня  сформованості 

правописних умінь і навичок. 

Учні  з  високим  рівнем  сформованості  правописних  умінь  і  навичок,  з  розвиненими 

лінгвістичними  здібностями  і  мовним  відчуттям  склали  15% /18% учнів  від  загальної 

кількості  учасників  експерименту.  Ці  діти  допустили  мінімальну  кількість  орфографічних 

помилок  у  своїх  роботах,  самостійно  виявляли  та  виправляли  помилки  в  процесі  само-  і 

взаємоперевірки, систематично виконували роботу над помилками, не відчуваючи при цьому 

утруднень  у  визначенні  характеру  орфограми,  на  яку  допущена  помилка,  а  також  у  виборі 

відповідного  способу  її  виправлення.  Помилки  у  цієї  групи  учнів  переважно  пояснюються 




287 

 

випадковими промахами, так як діти здатні самостійно знайти і виправити свої помилки, що 



свідчить про достатність сформованих правописних умінь і навичок. 

Основну  групу  склали  учні  з  середнім  рівнем  сформованості  правописних  умінь  і 

навичок,  лінгвістичних  здібностей  і  мовного  відчуття  –  45% /  50  %учнів.  Діти  цієї  групи 

відчували деякі труднощі в самостійному пошуку та виправлення помилок у процесі само- і 

взаємоперевірки,  епізодично  виконували  роботу  над  помилками,  не  могли  визначити 

характер орфограми і вибір способу виправлення помилки. Причини труднощів у цієї групи 

дітей викликані, в основному, прогалинами в знаннях і невмінням застосовувати теоретичні 

знання у практичній діяльності. 

Низький  рівень  сформованості  правописних  умінь  і  навичок  продемонструвало  40% 

/32%  учнів.  Вони  не  могли  виявити  і  виправити  помилки,  не  виконували  роботу  над 

помилками, відчували значні труднощі у визначенні характеру орфограми й у виборі способу 

виправлення  невірного  написання.  Причини  помилок  у  дітей  цієї  групи  різноманітні: 

незнання  правил,  незнання  ознак  орфограм,  відсутність  орфографічної  пильності,  невміння 

застосовувати  теоретичні  знання  у  практичній  діяльності,  невміння  підібрати  спосіб 

перевірки написання слів тощо. 

Результати  констатувального  експерименту  дозволили  переглянути  існуючу  систему 

навчання  молодших  школярів  з  формування  правописної  компетентності  та  розробити 

програму  експериментального  навчання,  з  формування  правописної  компетентності 

молодших  школярів  засобами  технології  особистісно  орієнтованого  навчання  на  основі 

свідомої участі учнів у визначенні цілей, форм і змісту навчання. 

Головною  умовою  технології  особистісно  орієнтованого  навчання  з  формування 

правописної  компетентності  молодших  школярів  вважаємо  створення  системи  вправ, 

спрямованої  на  поетапне  формування  правописних  умінь  і  навичок,  враховуючи 

лінгвістичний, психолінгвістичний і методичний чинники. 



 

1.

 



Українська  мова.  Програма  для  загальноосвітніх  навчальних  закладів  для  1-4  класів  з  українською 

мовою  навчання  [Електронний  ресурс].  –  Режим  доступу  :  http://www.mon.gov.ua/images/gr/pr/ykr_mova.doc.  – 

Назва з екрану. 

2.

 



Фролова  Н.  Формування  правописної  компетенції  у  початковій  школі  з  використанням  інноваційних 

технологій /  Н. Фролова,  С. Конюхов // Інформаційні  технології в освіті  та  науці  : збірник  наукових праць.  – 

2016. 

 




Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   276   277   278   279   280   281   282   283   ...   326


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка