Засобами сприятливого розвивального середовища


Ошибка! Источник ссылки не найден



Сторінка153/326
Дата конвертації24.03.2020
Розмір2,32 Mb.
1   ...   149   150   151   152   153   154   155   156   ...   326
Ошибка! Источник ссылки не найден.

, с. 7].  

Суть і призначення педагогічного впливу на учня, за диференційованого підходу, полягає в 

тому,  щоби  сформувати  в  нього  суб‘єктивну  позицію.  Вчитель  допомагає  учневі  обирати  себе, 

вчить  способів  самовиявлення  та  самоствердження  в  найсуттєвішому  –  засвоєнні  й  збагаченні 



152 

 

позитивного соціального досвіду людства. Вчитель, що зважає на це, будує свій вплив на учня на 



основі  знання  його  психології,  з  урахуванням  впливу  мікросоціуму,  прагнень  та  життєвих 

інтересів, віддалених перспектив і сьогоденних ситуативних переживань, словом, усього багатства 

життя учня [4]. 

Описуваний  підхід  забезпечується  різними  шляхами  залежно  від  типу  школи  і  рівнів 

готовності дітей до навчання. Диференціація змісту може виявлятися, по-перше, в тому, що одні й 

ті ж цілі початкової школи досягаються на різному матеріалі. По-друге, зміст початкової освіти 

диференціюється залежно й від типу освітнього закладу (ЗНЗ, гімназії, авторські школи тощо). По-

третє, для обдарованих дітей і тих, хто відчуває стійкі труднощі в навчанні, рекомендуються різні 

навчальні програми та підручники, але з обов‘язковим відображенням базового компоненту. Тут 

диференціація  може  виражатися  в  звуженні  чи  розширенні  інформаційної  частини,  зміні  темпу 

засвоєння, способах подачі матеріалу. 

Крім зовнішньої диференціації (на рівні змісту предметів і різних способів організації його 

засвоєння,  в  початковій  ланці  широко  застосовується  й  внутрішня.  Вона  передбачає 

диференціювання  змісту  навчального  матеріалу  для  учнів  різної  підготовки  в  межах  теми  чи 

окремого уроку [5]. 

Внутрішньокласна диференціація полягає в тому, що учні розподіляються на три типи: з 

підвищеними, нормальними та менш розвиненими розумовими здібностями. Кожен з виділених 

типів  розподіляється  на  підтипи.  Наприклад,  у  рамках  „низького‖  типу  виділяється  підтип  із 

низькою  інтенсивністю  навчальної  діяльності,  іноді  інфантильністю  та  підтип  з  низькою 

ефективністю  навчальної  діяльності;  серед  дітей  із  середнім  рівнем  розумового  розвитку 

виділяється  підтип  учнів  з  високим  рівнем  розвитку  пізнавальних  здібностей,  але  недостатнім 

розвитком вольових якостей і мотиваційної сфери та підтип із зворотнім співвідношенням; учні з 

високим  рівнем  розумових  здібностей  не  поділяються  на  окремі  підтипи,  адже  характер 

випередження у кожного індивідуальний [6]. 

Розглядаючи  основи  диференційованого  підходу  до  навчання  в  школі,  С. Логачевська 

зазначає, що „найбільш гуманною і доступною для кожного вчителя є диференціація у звичайному 

класі,  яка  спрямована  як  на  реабілітацію  відстаючих  у  навчанні,  так  і  на  стимулювання  їхньої 

пізнавальної  діяльності‖.  Дослідниця  виділяє  такі  прийоми  диференційованих  завдань: 

диференціація  за  ступенем  складності  завдань  і  диференціація  за  ступенем  самостійності  учнів. 

Крім  того,  способами  використання  системи  диференційованих  завдань  є:  робота  дворівневих 

груп;  поєднання  фронтальної,  парної  та  індивідуальної  роботи;  зменшення  міри  допомоги 

слабшим  і  ускладнення  завдань  сильнішим  учням;  додаткові завдання до основного; варіативна 

робота  над  задачами;  конкурс  на  кращого  консультанта;  складання  плану;  вироблення 

правильного, свідомого, виразного читання; багаторазове пояснення [2, с. 19]. 

Вищезазначене  стосується  усього  навчального  процесу  в  ЗНЗ.  Диференціація  та 

індивідуалізація навчання є загальною вимогою до організації уроків з різних дисциплін. Поряд з 

цим,  уроки  української  мови,  зокрема  розвитку  зв‘язного  мовлення,  подають  додаткові 

можливості для реалізації цього підходу в навчанні. 

Вимогами впровадження диференційованого підходу на уроках української мови є: чітко 

визначитися  в  способі  його  організації;  з‘ясувати  його  місце  в  навчальному  процесі;  дібрати 

дидактичний матеріал з урахуванням рівня знань учнів (високий, середній, низький); продумати 

методику його проведення [3, с. 12]. Традиційним є поділ школярів на 3 групи – сильна, середня та 

слабка, але іноді вчителі виділяють дві динамічні групи. Перша об‘єднує учнів, які навчаються на 

„добре‖ та ‖відмінно‖, до другої входять усі інші. 

Ефективними засобами диференціації навчання учнів з метою ліквідації прогалин у знаннях є 

різноманітні довідники, перфокарти, опорні таблиці, алгоритми, пам‘ятки, картки для 

самоперевірки, завдання на вибір та ін.  

Таким  чином,  більшість  дослідників  виділяють  диференціацію  за  рівнем  складності  та 

ступенем  допомоги  під  час  виконання  завдання.  Диференціація  за  рівнем  здібностей  учнів 

згадується  частіше  як  різновид,  однак  у  зарубіжній  методиці  викладання  мови  цей  вид 

диференціації досить широко застосовується. Наприклад, в англійських школах існує особливий 

підхід  до  навчання  здібних  дітей.  Під  час  навчання  української  мови  їм  викладаються  основи 

граматики,  стилістики,  лінгвістичного  аналізу,  пропонується  написання  невеличких  творів  із 

суспільствознавства,  історії  та  інших  предметів.  Диференціювати  вивчення  української  мови 

дають  змогу  комп‘ютери,  шкільне  телебачення,  радіопередачі,  ігрова  діяльність,  постановка 

невеликих п‘єс. Усе це впливає на емоційну сферу учнів, полегшує засвоєння матеріалу, робить 

його сприйнятним і для менш здібних дітей. 

 



153 

 

1.



 

Концепція розвитку освіти України на період 2015-2025 років» [Електронний ресурс].  – Режим доступу : 

http://www.tnpu.edu.ua/EKTS/proekt_koncepc.pdf – Назва з екрану.  

2.

 



Логачевська С. Диференційоване навчання на уроках математики / С. Логачевська // Початкова школа. – ғ 

5. – 2001. – С. 18-22. 

3.

 

Могила Н. Диференційовані завдання на уроках української мови / Н. Могила, І. Вовк // Початкова школа. 



– ғ 2. – 1996. – С.12-16. 

4.

 



Охрімчук Р. Поступ освіти: нові тенденції в освітньо-виховному процеcі школи / Р. Охрімчук // Початкова 

шк. – ғ8. – 1998. – С. 10-13. 

5.

 

Савченко О.Я. Дидактика початкової освіти [Текст] : підруч. для студ. вищ. навч. закл. / О. Я. Савченко. – 



Київ : Грамота, 2012. – 504 с. 

6.

 



Тягур Р.С. Внутрішньокласна диференціація / Р.С. Тягур

 // 


Початкова шк. – ғ 11. – 1993. – С. 61. 




Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   149   150   151   152   153   154   155   156   ...   326


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка