З учителями у системі шкільної освіти закарпаття


Структура та обсяг дисертації



Скачати 193,11 Kb.
Сторінка13/20
Дата конвертації29.03.2019
Розмір193,11 Kb.
ТипАвтореферат
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   20
Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації становить 242 сторінки (основний текст – 185 сторінок). У списку використаних джерел – 381 найменування, з них 28 іноземними мовами). Робота містить 2 рисунки на 2 сторінках, 5 таблиць на 8 сторінках, 9 додатків на 20 сторінках.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність вивчення процесу становлення і розвитку навчально-методичної роботи з учителями на Закарпатті (Підкарпатській Русі) впродовж 1919 – 1938 рр., визначено мету, завдання, об’єкт, предмет і методи дослідження, хронологічні та територіальні межі, охарактеризовано джерельну базу, розкрито наукову новизну й практичне значення роботи, подано інформацію про форми і сферу апробації та впровадження результатів дослідження, публікації автора, окреслено структуру дисертації, її обсяг.

У першому розділі – «Організація навчально-методичної роботи з учителями як історико-педагогічна проблема» – проаналізовано розвиток ідеї навчально-методичного вдосконалення вчителів у вітчизняній та зарубіжній педагогіці, з’ясовано категоріальний апарат дослідження і визначено організаційно-педагогічні засади навчально-методичної роботи з учителями, висвітлено інституційні та реформаційні аспекти функціонування шкільництва у міжвоєнному Закарпатті.

Аналіз філософських джерел засвідчив, що теоретичне осмислення необхідності вдосконалення вчителів (риторів, дидаскалів, філософів) сягає своїм корінням античної епохи (Сократ, Платон, Аристотель, Квінтіліан). Новий поштовх ідея розвитку професійної майстерності вчителя отримала в Ранньомодерну епоху. За умов відсутності методичної роботи з учителями вся відповідальність за педагогічне і особистісне вдосконалення покладалася на самого ж учителя. Так, Я.А. Коменський наголошував, що вчитель (вихователь, наставник) має ставити до себе високі вимоги, прагнути до самовдосконалення, самоосвіти. Подібні ідеї висували Дж. Лок, Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Ф.А. Дістервег. У роботі показано, що вітчизняна філософсько-педагогічна думка сповнена схожими вимогами щодо морального та інтелектуального самовдосконалення вчителів (статути братських шкіл, ідеї Г. Сковороди, О. Духновича, К. Ушинського). Констатовано, що у ХХ ст. проблематика організації навчально-методичної роботи стала об’єктом спеціальних педагогічних досліджень у кількох контекстах – післядипломної освіти вчителів, підвищення кваліфікації педагогів, навчально(науково)-методичної роботи у школі й поза нею. Показано значний внесок у розв’язання зазначених проблем українських радянських вчених (В. Бондар, К. Кіндрат, О. Коваленко, М. Корніяка, В. Никитенко, Д. Рупняк, П. Семко, І. Трилінський та ін.).

З’ясовано, що зміст і особливості теорії та практики навчання у післядипломній педагогічній освіті взагалі та в системі підвищення кваліфікації зокрема, висвітлено у роботах А. Арешонкова, Н. Бежанової, В. Буренка, О. Капченко, Н. Котельнікової, А. Кузьмінського, В. Маслова, Л. Набоки, Ю. Несіна, В. Олійника, В. Павлютенкова, Н. Протасової, В. Пуцова, В. Руссола та інших. У наукових дослідженнях Ю. Бабанського, В. Бондаря, Л. Гончаренко, В. Гуменюк, Л. Даниленко, Г. Данилової, М. Дробноход, Б. Дьяченко, О. Жорової, Н. Клокар, Н. Лісової, Н. Постригач, О. Проценко, В. Пуцова, Д. Рупняк, Н. Устинової, П. Худомінського, І. Титаренко, О. Червінської та інших проаналізовано проблематику поліпшення системи післядипломної освіти різних категорій педагогічних працівників, у тому числі висвітлено шляхи удосконалення методичної роботи з учителями. Показано, що власне навчально-методична (методична, науково-методична) робота з учителями стала об’єктом дослідницької уваги науковців Н. Василенко, В. Гуменюк, І. Жерносєк, О. Сидоренко, В. Павленко, Л. Тимчук, Т. Ткачової; учителів-практиків Т. Хронік, В. Полторацької, І. Дідик, В. Дзеги, М. Янголя та ін. Досліджено й праці іноземних авторів, предметом уваги яких є безперервна освіта вчителів (М. Кінг, М. Кочрен-Сміт, С. Хадсон-Росс, А. Джуламхусейн, Р. Фокс, Л. Еванс). Підкреслено, що доробок українських та зарубіжних учених слугуватиме підґрунтям для подальших досліджень питань пов’язаних з навчально-методичною роботою із учителями в системі шкільної освіти.

Проаналізовано ключові поняття дослідження (учитель, педагогічна діяльність, навально-методична робота) та встановлено, що навчально-методична робота – це самостійний вид професійно-педагогічної діяльності, що формує готовність вчителя до особистісно-професійного самовдосконалення, сприяє передачі професійного педагогічного досвіду, забезпечує зростання навчально-методичної компетентності педагога та розвиток його професійної (педагогічної) майстерності загалом. Функціями навчально-методичної діяльності виступають: аналітична, проектувальна, конструювальна, нормативна, дослідницька. Наголошено, що результатом навчально-методичної роботи з вчителями є навчально-методична компетентність – складне інтегративне утворення, синтез знань (психолого-педагогічних, загальнонавчальних, предметних); умінь (загальнопедагогічних, спеціальних, комунікативних) і навичок педагогічної діяльності, необхідних для ефективної реалізації процесу навчання, методичного досвіду, отриманого в умовах професійної діяльності, та особистісних рис учителя.

З’ясування сутності ключових понять дослідження допомогло визначити педагогічні засади навчально-методичної роботи з учителями: 1) визначення вимог щодо готовності вчителя до навчально-методичної роботи; 2) врахування еволюції професійного педагогічного досвіду; 3) врахування етнічних та регіональних особливостей навчально-методичної роботи з учителями; 4) вплив навчально-методичної роботи на формування професійних якостей учителя.

Виокремлено основні фактори трансформаційного характеру під впливом яких модифікується навчально-методична робота:

– організаційні: 1) оновлення змісту підготовки педагогічних працівників; 2) формування системи неперервної педагогічної освіти протягом усього життя з урахуванням вимог сучасного суспільства; 3) підвищення професійного рівня педагогічних працівників; 4) підвищення престижу педагогічної професії у суспільстві та утвердження високого соціального статусу вчителя; 5) інтенсифікація процесу входження України до загальноєвропейського та світового освітнього простору; 6) збагачення національної освіти інноваційними технологіями; 7) поліпшення соціально-економічного становища вчителів, морального і матеріального стимулювання їх професійної діяльності;

– культурно-освітні: 1) становлення педагогічних засад навчально-методичної роботи з учителями; 2) визначення вимог щодо готовності вчителя до навчально-методичної роботи; 3) дослідження впливу навчально-методичної роботи на формування професійних якостей учителя; 4) врахування еволюції професійного педагогічного досвіду; 5) визначення етнічних та регіональних особливостей навчально-методичної роботи з учителями.

У роботі охарактеризовано систему шкільної освіти Закарпатського регіону в роки його перебування у складі Чехословаччини. Відзначено, що упродовж 1919 – 1920 рр. чехословацький уряд провів адміністративну реформу краю. Територія ЧСР поділялася на чотири шкільні округи, очолювані окружними урядами або рефератами. Один із таких округів охоплював Підкарпатську Русь. Шкільною справою керувало Міністерство шкільництва і народної освіти, якому підпорядковувалися окружні шкільні уряди. Навчальними закладами Підкарпатської Русі керував Реферат шкіл і народної освіти в Ужгороді (Краєвий шкільний реферат). При ньому діяв дорадчий орган – шкільна рада.

Показано, що реформаторську діяльність в галузі освіти регламентували нормативно-правові акти. Серед них вагоме значення для організації освіти мали закони «Про національні школи і приватні навчально-виховні заклади» (03.04.1919), «Про службову присягу учителів початкових та горожанських шкіл» (12.02.1920), «Про принципи права мови у Чехословацькій республіці» (20.02.1920), «Малий шкільний закон» (13.07.1922), «Про впорядкування зарплатних і деяких службових відносин державних службовців» (24.06.1926), «Учительського закону» (24.07.1926) та ін.



Встановлено, що до 1924 р. у Закарпатті існували такі види навчальних закладів: 1) приватні школи з правом публічності, 2) церковні на утриманні греко- і римо-католицьких, реформаторських, єврейських конфесій, євангелістів тощо, 3) общинні: сільські та міські, 4) державні, 5) аграрні двох типів: римо- і греко-католицькі. На підставі розпорядження краєвого уряду у 1924 р. було створено таку систему народних шкіл: державні із державним учителем; церковні з церковним або державним учителем; аграрні школи із вчителем, призначеним Міністерством Землеробства або Міністерством Фінансів або з державним учителем. Усі ці школи розрізняли за мовою навчання: руською (українською), чеською, словацькою, угорською, німецькою, румунською, єврейською. Середню освіту надавали гімназії. Динаміку розвитку гімназійної освіти характеризують такі факти: у 1920 р. було три гімназії − 1199 учнів, у 1925 − п’ять і 2391, у 1935 − сім і 4370, у 1937 − вісім і 5883. Професійну освіту закарпатська молодь здобувала у школах різних за напрямом, формами власності та підпорядкування. В чехословацький період діяли промислово-технічні, торговельні, ремісничі, аграрні, художньо-промислові, вчительські, лікарсько-фармацевтичні та інші професійні школи, які надавали загальну, спеціальну, доповнювальну освіту в різних галузях. За досліджуваний період загальна кількість професійних навчальних закладів на теренах Підкарпатської Русі зросла 3,4 раза, а ремісничих шкіл – у п’ять разів.

Однією з головних проблем системи освіти на Закарпатті окресленого періоду була нестача кваліфікованих учителів. У роботі з’ясовано задіяні органами влади механізми щодо кадрового забезпечення навчальних закладів різного рівня: підготовка в місцевих учительських семінаріях, запрошення фахівців з історичних земель ЧСР та емігрантів із сусідніх країн. На 1928 р. у сфері освіти Підкарпатської Русі працювали 1644 вчителі. Загалом на початок 1938 р. на Закарпатті діяли 792 початкові, 44 горожанські школи та вісім гімназій. У початкових школах працювали 3320 учителів, а в списках нараховувалися 144822 учні. Кількість професійних шкіл сягнула 25.

Таким чином, проаналізований у розділі матеріал дає підстави стверджувати, що вивчення і розробка проблематики організації навчально-методичної роботи особливо активізувалося у ХХ ст. як в українській, так і зарубіжній педагогічній науці. Цей процес, з одного боку, сприяв створенню відповідного категоріально-понятійного апарату, з іншого, дав поштовх до аналізу історичного досвіду в цій сфері. Перше уможливило синтезували низку визначень навчально-методичної роботи в єдине поняття, запропоноване у дисертаційній роботі, а також сформулювати організаційні та педагогічні засади навчально-методичної роботи з учителями. Друге спрямувало до вивчення досвіду організації навчально-методичної роботи з учителями Закарпаття окресленого періоду, що, своєю чергою, спонукало до окреслення системи шкільної освіти регіону, її здобутків і проблем.

У другому розділі – «Чинники формування системи навчально-методичної роботи з учителями в Закарпатті (1919 – 1938 рр.)» – з’ясовано головні детермінанти становлення навчально-методичної роботи вчителів краю міжвоєнного періоду: вимоги педагогів, які виявляли професійне, особистісне і, зрештою, соціально-матеріальне зацікавлення у справі власного педагогічного зростання; вимоги офіційних властей до професійності вчителів, їхньої праці над собою, що знайшло вияв у налагодженні системи державної атестації педагогів; співдія влади і громадських організацій щодо створення засобів, умов та форм начально-виховної роботи з учителями.


На основі аналізу педагогічних джерел показано, що теоретичні пошуки закарпатських педагогів (Ф. Агій, А. Алиськевич, С. Бочек, А. Волошин, І. Крайник та ін.) щодо шляхів організації навчально-методичної роботи з учителями у системі шкільної освіти Підкарпатської Русі зосереджувалися на потребі удосконалення підготовки вчителів на рівні як отримання ними професійної освіти, так і професійно-практичної діяльності. Саме в контексті другого вони закликали шкільну адміністрацію до налагодження системи навчально-методичної роботи з учителями, а самих учителів підштовхували до вдосконалення майстерності шляхом самоосвіти.

Виявлено, що педагоги-практики, осмислюючи шляхи вдосконалення професійної майстерності вчителів, висували вимоги організувати державні курси для підвищення професійної кваліфікації, рівня фахових і методичних знань та вмінь, при цьому акцентуючи на необхідності насичувати зміст курсів не лише теоретичним матеріалом, але й практичними аспектами – представленням методики викладання окремих предметів (А. Алиськевич, С. Бочек, І. Крайник). Директор Берегівської гімназії А. Алиськевич порушив проблему навчально-методичної адаптації молодих учителів до роботи в школі, запропонувавши розв’язувати її за допомогою таких форм методичної роботи: індивідуальні консультації, педагогічні гуртки, курси для вчителів, навчально-методичні екскурсії, учительські конференції. Значну роль дослідники відводили самоосвіті вчителя, його праці над собою (А. Алиськевич, А. Волошин, М. Поляк, Ф. Кречковецький та ін.). Моделюючи ідеал педагога (вчителя-вихователя), вони серед його професійно-особистісних рис відзначали прагнення до самоосвіти, самовдосконалення. Однак для підвищення ефективності цього напряму роботи ставили вимогу створення у школах бібліотек, забезпечення їх методичною літературою. Вважаємо, що теоретичні напрацювання закарпатських педагогів мотиваційно та організаційно сприяли формуванню системи навчально-методичної роботи з учителями.



Доведено, що вагомим чинником організації механізмів навчально-методичної роботи були вимоги держави (репрезентованої освітньо-управлінською адміністрацією) до підвищення фахового рівня педагогів. В умовах швидкого зростання кількості освітніх установ уряд не міг задовольнити потреби шкільництва вчителями-професіоналами. Ця проблема розв’язувалася поступово та планомірно, але необхідною умовою для педагогічного зростання було складання іспиту на професійну придатність усіма претендентами на педагогічні вакансії. Встановлено, що кандидат на певну посаду виконував дві письмові роботи з теоретичних засад педагогіки, психології або школознавства. Іспит із педагогіки вимагав перевірки теоретичних знань та практичних умінь і навичок.

Вагомим стимулом підвищення професійного рівня була конкуренція при прийомі на престижні вчительські посади у школах міст або великих сіл. Тільки на підставі вищої, ніж у інших претендентів вчительської кваліфікації можна було отримати посаду. З’ясовано, що в народній школі розрізняли такі кваліфікаційні категорії вчителів: помічник учителя; молодший учитель; літерний учитель; управляючий учитель; верхній управляючий; учитель релігії; учитель домашніх наук. У горожанських школах: помічник учителя; молодший учитель; фаховий державний головний учитель; директор горожанської школи; головний директор горожанської школи. Суттєвим стимулом професійного розвитку підкарпатських вчителів було й матеріальне заохочення. Оплата праці вчителів була диференційованою і могла встановлюватися терміном на один навчальний рік.

Показано, що отримати вищу посаду в школах різного рівня і спрямування, звання «дефінітивний учитель», кращу платню можна було шляхом атестації. З метою забезпечення об’єктивного присвоєння кваліфікацій педагогічним працівникам створювалися атестаційні окружні комісії, до складу яких входили вчителі та інспектори. Робота атестаційних комісій регламентувалася розпорядженням Міністерства шкільництва і народної освіти.

На основі використаних джерел експліковано і проаналізовано спільну спрямованість діяльності освітніх властей і громадських організацій у справі налагодження механізму підвищення педагогічної майстерності вчителів. Державні органи влади, крім організації системи атестації вчителів, піклувалися про їх забезпечення необхідною літературою, створення шкільних, учительських бібліотек. Наявність останніх мала виняткове значення для самоосвіти педагогів. Статистичними фактами проілюстровано зростання шкільної бібліотечної мережі Закарпаття: у 1927 р. налічувалася 271 бібліотека з фондом 42106 томів, у 1933 р. діяли 489 бібліотек, з яких 421 – українська, 36 – угорських, 4 – німецьких, а книжкові фонди нараховували 93316 книг. Учительські бібліотеки поповнювалися посібниками науково-методичного характеру (П. Афанасьева, М. Монтесорі, С. Русової, С. Шацького та ін.).

Встановлено, що у напрямі розбудови вчительських бібліотек для забезпечення самоосвіти вчительства працювали педагогічні товариства: «Учительськое товарищество Подкарпатской Руси» (1920 – 1944 рр.) (згодом «Учительское товарищество»), «Товариство учительства горожанських школ Подкарпатськой Руси» (1924 – 1939 рр.), «Педагогічне товариство Підкарпатськой Руси» (1924 – 1939 рр.), «Народовецьке учительське товариство» (1929 – 1930 рр.), «Учительська Громада» (1930 – 1939 рр.). Незалежно від ідеологічно-політичних орієнтацій цих товариств, на їхніх зібраннях заслуховувалися доповіді з проблем освіти і методичної роботи, проводилися огляди новітньої науково-методичної літератури, організовувалися методичні консультації для вчителів, висувалися вимоги до державних установ щодо організації навчально-методичної роботи з учителями.

Розглянутий у розділі матеріал дає підстави стверджувати, що дослідження закарпатськими педагогами актуальних проблем підвищення педагогічної майстерності учителів, законодавче встановлення вимог чехословацької держави до педагогів, налагодження нею системи атестації педагогічних кадрів, співпраця влади з громадськістю щодо забезпечення зростання професійності вчительства були головними чинниками формування системи навчально-методичної роботи з учителями Закарпаття (1919 – 1938 рр.).

У третьому розділі – «Організаційно-практичні аспекти навчально-методичної роботи з учителями в Закарпатті (1919 – 1938 рр.)» – подано аналіз форм та змісту навчально-методичної роботи з учителями зазначеного регіону у міжвоєнний період, здійснено спробу визначити її результативність, визначено і запропоновано шляхи творчої реалізації історичного досвіду організації навчально-методичної роботи із закарпатськими педагогами досліджуваного періоду в сучасних умовах.

На основі аналізу історико-педагогічних джерел встановлено, що у 1919 – 1938 рр. у шкільництві Підкарпатської Русі сформувалася дієва система навчально-методичної роботи з педагогами. Типологічно її форми можна поділити на індивідуальні та колективні (групові, масові). До індивідуальних форм навчально-методичної роботи з учителями належить самоосвіта та індивідуальні консультації досвідченими педагогами своїх молодших колег-початківців. Включення самоосвіти до навчально-методичної роботи з учителями обґрунтовано тим, що урядове розпорядження № 1670 від 30.12.1926 р. визнало самоосвіту обов’язком учителів, наказувало кожному з них щороку самостійно студіювати не менше п’яти педагогічних творів навчально-методичного характеру за власним професійним спрямуванням. Директор школи отримав повноваження перевіряти практичну реалізацію опрацьованої літератури в начально-виховному процесі і при потребі призначати повторне вивчення навчально-методичних праць. Для звітності учитель був зобов’язаний вести список опрацьованої літератури із зазначенням короткого змісту (не менше половини аркуша зошита). Звіти про самоосвіту кожного вчителя були обов’язковим додатком до річних звітів школи.

До колективних форм навчально-методичної роботи з учителями віднесено курсове навчання, педагогічні гуртки, педагогічні виставки, педагогічні дні і тижні, групові консультації, учительські з’їзди і конгреси, навчально-методичні подорожі, педагогічні радіопередачі. У роботі проаналізовано зміст різних форм навчально-методичної роботи з учителями, водночас констатуємо, що відсутність необхідних джерел не дала змоги зробити це детально. Встановлено, зокрема, що до навчальних планів курсів для вчителів початкових шкіл (1922 р.) входило вивчення української мови (близько 50 год.), історії та громадянської науки (близько 20 год.), “рисування” − 24 год., науки про рідний край, методики навчання в елементарних класах − 3 год., дидактичних і методичних питань − по 15 год. Крім цього, на курсах в Ужгороді, Севлюші і Хусті викладали гімнастику − 18 год., у Сваляві розширений курс гімнастики − 60 год., в Мукачеві − природничі науки − 33 год., спів в Ужгороді, в Севлюші і Хусті − по 12 год. Виявлено, наприклад, що на засіданнях педагогічних гуртків, окрім відвідування та обговорення двох – трьох уроків, відбувалися теоретичні лекції, а державний вчитель А. Михайлович із села Оріховиці у 1927 р. демонстрував свої професійні досягнення − власну «спеціальну методу» викладання математики.

Показано, що зміст педагогічних виставок залежав від їхнього рівня: шкільного, окружного, регіонального чи загальнодержавного. Щодо останнього розкрито зміст виставки сучасної культури у Брно (1928 р.), на якій учителі з різних шкіл Закарпаття представляли власний педагогічний досвід і знайомилися із методичним напрацюванням колег із інших регіонів ЧСР. Зміст навчально-методичних подорожей проаналізовано на основі звітів учасників, зокрема вчителя П. Стегури, який у 1931 р. відвідував школи Югославії.



У дисертації досліджено результати навчально-методичної роботи із закарпатськими вчителями впродовж міжвоєнного двадцятиліття. Задля цього, з огляду на відсутність прямих джерел, здійснено аналіз таких проявів зростання навчально-методичної компетентності зокрема та педагогічної майстерності загалом, як:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   20


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка