Випуск тридцять перший



Сторінка194/219
Дата конвертації07.10.2019
Розмір4,48 Mb.
1   ...   190   191   192   193   194   195   196   197   ...   219
Метою статті полягає в обґрунтуванні необхідності організації гуманної взаємодії суб’єктів виховного процесу задля повноцінного розвитку особистості вихованця.

Визначальною рисою діалогічної взаємодії є гуманістична позиція вчителя щодо учня. У процесі навчального спілкування на основі педагогічної взаємодії школярі мають можливість здобувати знання за потребами та інтересами.

Основою відносин довіри є діалог. Діалог виступає у поєднанні зовнішнього і внутрішнього, тобто інтерсуб’єктної та інтрасуб’єктної взаємодії, позаяк для нас суттєво, щоб:


  • акценти діалогу не були зміщені в один із боків взаємодії, такий “діалог на рівних” неможливий без паралельного розгортання внутрішніх діалогів кожним суб’єктом, тому в нашому розумінні діалог набуває характеристики внутрішнього (діалогу-процесу) й будується за рахунок спів-порівняння;

  • взаємодія зачіпала глибинні, істотні, сенсові пласти;

  • діалог був не тільки засобом передачі сенсу, засобом їх об’єктивації, але й став засобом сенсоутворення, творчого спів-порівняння, співтворчості, співзнання, співіснування, співпраці, погодження, співвідносин, співчуття, співстраждання, співпереживання та ін., перетворюючи його на умови, засіб та результат розвитку суб’єктів і їх взаємодії [13, 83].

Важливо усвідомлювати ще одну суперечність, обґрунтовану педагогом В. Андреєвим, яка, варто зазначити, і сьогодні має місце у практиці сучасної школи [11, 457 – 458]. Ідеться про командно-адміністративний, авторитарний стиль керування вчителем навчально-пізнавальною діяльністю школярів, використання при цьому лише методів прямого й оперативного управління, що, звісно, пригнічує творчий підхід до вивчення предмету учнем.

При авторитарному стилі виховання з боку батьків, вихователів дошкільного закладу або вчителів школи діти відчувають фрустрацію таких життєво важливих потреб, як безпека, любов, спілкування, пізнання разом з дорослими навколишнього світу світу. Постійні очікування небезпеки з боку навколишніх, безперервні стресові перевантаження викликають виснаження ще не зовсім сформованої нервової системи дитини, що призводить до різноманітних соматичних і функціональних захворювань [4].

Традиційна освіта, орієнтована на класно-урочну систему, на передачу певної суми знань від вчителя до учня, не враховує індивідуальні особливості дитини, а тим більш її психологічний стан. Це призводить до того, що вона розуміється як об’єкт зовнішнього світу. Так, учень для педагога є об’єктом навчальних та виховних впливів, часто-густо прихованих або ж і явних маніпуляцій. Позиція педагога егоцентрична і монологічна. Реальне співробітництво учасників педагогічного процесу унеможливлене, воно підмінюється демонстраціями ритуальних зовнішніх форм, позбавлених сутнісних психологічних характеристик. Типовими для учасників педагогічного процесу є негативні психоемоційні стани: тривожність, фрустрація, страх, агресія, аутоагресія тощо. Особистісне пізнання та розвиток мають епізодичний, стихійний характер. Учасники навчально-виховного процесу поставлені в ситуацію змагання, суперництва, що зумовлює розвиток заздрощів, амбіційності, формування неадекватної самооцінки та перфекціонізму. Сприйняття особистістю самої себе набуває фрагментарного характеру, воно нецілісне, а функціонально-рольове. Особистість учня сприймається (і оцінюється) через призму шкільної оцінки. Стосунки між учасниками педагогічного процесу ґрунтуються на оцінюванні один одного, навішуванні “ярликів” (відмінник, здібний, посередній, тупий тощо, однією стороною, педант, училка, математичка, – іншою) залежно від формальних проявів та показників [5, 165].

Уникнути цього, вважають психологи і педагоги, можливо за умови врахування низки важливих факторів. Насамперед потрібно використовувати не лише пряме керування творчою навчальною діяльністю школярів (що втілюється у розробленні й реалізації комплексу способів її організації), а оптимально поєднувати його з непрямим управлінням (створенням матеріальних, інформаційних, організаційних умов для реалізації цієї діяльності) та забезпечувати передумови (активізацію пізнавального інтересу, розвиток потреби в діяльності творчого виду тощо).



По-друге, в основі спілкування зі школярами, керування процесом розвитку творчої навчальної діяльності повинен переважати демокра-тичний стиль спілкування, педагогіка співробітництва Педагогіка співробітництва, демократичність у стосунках з учнями забезпечать безпосереднє звернення вчителя до розуму і серця вихованця. Така співпраця вчителя й учнів є важливим умінням педагога допомагати школярам долати труднощі, здійснювати самооцінку знань, ставити чітко сформульовані навчальні завдання, намагання спільними зусиллями розв’язати їх, надання простору самостійній думці та судженням, творчим пошукам вихованців, що в сучасній педагогіці трактується як нові ролі педагога – фасилітатора, наставника, консультанта – серед низки інших, якими він повинен володіти. “Головна мета уроку, навчально-пізнавальних завдань у тому, щоб повернути дитину до самої себе, на розвиток власних здібностей і можливостей, на самовиховання” [11, 457].

Окремо слід зупинитися на закономірностях педагогічної перцепції, адже від успішності пізнання вчителем особистості учня багато в чому залежить ефективність педагогічного управління процесом його розвитку.

Одним із найважливіших механізмів міжособового пізнання виступає стереотипізація. Її суть полягає у тому, що ми схильні сприймати інших людей через призму притаманних нам деяких стійких еталонів (стереотипів). Слід мати на увазі, що у більшості випадків формування таких еталонів відбувається стихійно, непомітно для особистості, що і зумовлює значною мірою їх владу над нами, особливо в умовах дефіциту інформації про людей, коли ми вимушені оцінювати за першим враженням [6, 76].

Виділяють такі основні групи соціально-перцептивних стереотипів: 1) антропологічні; 2) етнонаціональні; 3) соціально-статусні; 4) соціально-рольові; 5) експресивно-естетичні; 6) вербально-поведінкові. З антро-пологічними стереотипами ми маємо справу тоді, коли внутрішні, психологічні якості людини оцінюються залежно від її антропо-логічних ознак, від особливостей зовнішнього вигляду. Етно-національні стереотипи проявляються у випадках, коли психологічна оцінка особистості опосередкована її належністю до певної раси, нації, етнічної групи та ін. Слід наголосити, що із усіх видів стереотипів саме антропологічні та етнонаціональні найменш надійні; опора на них частіше, ніж в інших випадках, спричиняє помилки в оцінці людей. Соціально-статусні стереотипи полягають у залежності оцінки особистісних якостей людини від її соціального статусу. Соціально-рольові стереотипи проявляються у залежності оцінки особистісних якостей людини від виконуваної соціальної ролі, рольових функцій. Емоційно-естетичні стереотипи виявляються в залежності оцінки особистості від зовнішньої привабливості людини (наприклад, “ефект краси”). Більш привабливим людям ми схильні приписувати і більш позитивні особистісні якості, і кращі досягнення в діяльності. Вербально-поведінкові стереотипи також пов’язані із залежністю оцінки особистості від зовнішніх особливостей (мови, міміки, пантоміміки, експресивних особливостей і т.п.), однак тут привабливість вже не є визначальною [3, 135].

Описаний вище механізм стереотипізації має місце і в процесі пізнання вчителем особистості учня. Причому “спрацьовують” усі різновиди стереотипів: соціальні, емоційно-естетичні та інші, рідше антропологічні. Так, у педагогів під впливом власного досвіду формуються специфічні соціальні стереотипи “відмінника”, “активіста”, “двієчника” тощо. Зустрічаючись вперше з незнайомими учнями, вчитель з більшою чи меншою ймовірністю прогнозує наявність у них рис, зумовлених належністю до тієї чи іншої категорії. До категорії “неблагополучних” потрапляють, як правило, непосидючі, активні діти, з власною думкою, які не можуть не прореагувати на зауваження вчителя, готові вступити в суперечку з ним. Водночас школярі, які залежать від вказівок і зауважень вчителя, демонструють свою покірність, оцінюються радше як благополучні. Їх вкрай рідко відносять до категорії “важковиховуваних”. Вчитель, як і інші люди, як правило, не усвідомлює впливу емоційно-естетичних характеристик на власні оцінні судження, від чого їх дієвість лише посилюється.



Отже, завданням педагога мають стати уважні спостереження та прислухання до дитячих запитів, оцінок, суджень, емоційних проявів. За умови переформулювання питання “Що робити з дитиною?” на питання “Якими слід бути самим дорослим у побудові рівноправної взаємодії?” – плідним може стати активний пошук шляхів присто-сування дорослих до дитини, напрацювання індивідуальних навчальних програм, які були б максимально гнучкими та враховували специфіку розвитку самих дітей. Зрозуміло, цей шлях не є легким, оскільки потребує розвитку та самовдосконалення педагогів, але саме рухаючись ним, можна досягти не лише справжнього взаєморозуміння з конкрет-ним вихованцем, а й вийти на новий рівень побудови відкритих стосунків із людьми, позбавлених маніпуляцій, тиску, несвободи [9].


Каталог: wp-content -> uploads -> 2015
2015 -> Комунальний вищий навчальний заклад «херсонська академія неперервної освіти» херсонської обласної ради кафедра теорії і методики виховання
2015 -> Серце віддане дітям штрихи до життєвого і творчого шляху українського педагога-гуманіста Василя Сухомлинського
2015 -> Заліток Людмила Михайлівна
2015 -> Людинознавчi
2015 -> Судова помилка в адміністративному судочинстві
2015 -> Програма навчальної дисципліни антропологія літератури
2015 -> Міждисциплінарні зв’язки: дисципліну «Психологічна служба»
2015 -> Концепція сучасного підручника з географії для основної школи


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   190   191   192   193   194   195   196   197   ...   219


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка