Випуск тридцять перший


Аналіз досліджень і публікацій



Сторінка172/219
Дата конвертації07.10.2019
Розмір4,48 Mb.
1   ...   168   169   170   171   172   173   174   175   ...   219
Аналіз досліджень і публікацій. Окреслена дослідницька тема одержала фрагментарне відображення у вступних розділах дисертацій та статейних публікаціях, деяких монографічних дослідженнях О. Барило, О. Квас, Г. Кемінь, Т. Кравцової, Ю. Литвиної, С. Поліщук А. Растригіної, О. Сухомлинської, М. Чепіль, інших науковців, проте ще не була предметом спеціального системного вивчення.

Мета статті полягає у здійсненні творчого аналізу сучасної вітчизняної історіографії про вплив зарубіжного реформаторського руху на розвиток теорії і практики навчання й виховання в Україні першої третини ХХ ст. з метою окреслення здобутків, прогалин та перспектив вивчення означеної проблеми.

В історіографії означеної проблеми виокремлюємо дві основні групи праць. Перша стосується студій у галузі педагогічної персона-лістики. Обмежені рамки статті унеможливлюють їх деталізований аналіз, тож лише констатуємо, що вони становлять значний масив літератури, яка може стати окремим предметом вивчення. Другу групу, на якій зосереджуємо більшу увагу, становлять конкретно-педагогічні дослідження. У них виразніше, аніж у студіях з педагогічної персоналістики, простежуємо проблемно-хронологічний підхід до осмислення динаміки й етапності еволюції впливів зарубіжної педагогіки на розвиток вітчизняної педагогічної думки та освіти. При з’ясуванні цієї проблеми абстрагуємося від усталеної в історико-педагогічній науці традиції шукати “витоки”, “джерела” різних освітньо-педагогічних явищ в ідеях класичної педагогіки XVIII – XIX cт., що зумовлено їх універсальним значенням для розвитку світової педаго-гічної думки. Дослідження, що безпосередньо розкривають вплив реформаторського руху на освітньо-педагогічні процеси в Україні, часто формують позицію, буцімто лише в першій третині ХХ ст. вони набрали системного характеру й українська дидактика і теорія освіти почали вливатися в річище європейської педагогіки.

За такої ситуації важливого методологічного значення набирає дослідження В. Вихрущ про розвиток дидактичної думки України у другій половині XIX – на початку ХХ ст. (2000) [2]. Через призму “домінанти навчання” (переважання впливу одного чинника в дидактичній системі) вчена розкриває вплив зарубіжної педагогіки на становлення системи української дидактики другої половини XIX ст. Показано, що гербарт-ціллерівська школа заклала основи її понятійного апарату. Однак альтернативою цій школі виступила сформована на рубежі XIX – ХХ ст. течія педагогіки індивідуальності, що ґрунтувалася на ідеї вільного виховання (Р. Гільдебранд, Е. Лінде). У вітчизняній дидактичній думці вона проявилася в автодидактизмі, що сформувався на тлі суперечностей між західноєвропейськими теоріями навчання та неможливістю їх буквального впровадження у практику вітчизняної школи, яка потребувала переорієнтації на новий рівень осмислення теоретико-концептуальних проблем навчання.

Доволі ґрунтовно вплив зарубіжної реформаторської педагогіки на розвиток вітчизняної дидактики та теорії виховання розкрито в дисертаційному дослідженні С. Поліщук. За думкою дослідниці, він проявився у новому розумінні сутності процесу навчання (розглядався не як пасивне засвоєння знань, а активна діяльність); розробці нових концепцій змісту освіти (запровадження комплексної системи навчання); відмові від класно-урочної системи й запровадження нових організаційних форм і методів навчання; використанні комплексних програм і тестових методик тощо. Наріжний вплив на розвиток вітчизняної теорії виховання мали вільне виховання і соціальна педагогіка. Вони стали каталізаторами й орієнтирами пошуків українських науковців щодо з’ясування сутності соціального виховання та співвідношення шкільного і сімейного виховання; стосовно вивчення співвідношення принципів індивідуалізму й колективізму та врахування біологічних соціальних чинників у виховному процесі тощо. Важливим є і висновок С. Поліщук, що такий вплив був “мінімальним”, бо він лише сприяв “розширенню предметного поля” теорії виховання, а при розв’язанні його основних проблем науковці орієнтувалися на соціальне замовлення та освітню політику [7].

У різнотематичних працях під кутом основного предмета дослідження висвітлюється проблема впливу зарубіжної реформа-торської педагогіки на розвиток освіти та педагогічної думки в Україні за окремих історичних періодів. З-поміж науковців зростає розуміння присутності цього чинника, однак вони по-різному оцінюють його значущість у розбудові шкільництва за доби Української революції 1917 – 1920 рр. Вибірковий, але репрезентативний аналіз праць із цієї проблеми (Н. Агафонова, В. Пилипчук, Л. Потапова, М. Собчинська та ін.) засвідчує, що одна частина науковців узагалі абстрагувалися від зарубіжних впливів, інша вказувала на них “формально-символічно”, не заглиблюючись у суть питання. Предметніше воно розкривається у працях про вплив реформаторського руху на розвиток вітчизняної педагогічної думки. Зокрема, вже згадувана С. Поліщук у контексті процесу українізації системи народної освіти показала структурні реформування, законотворчість у цій галузі, відкриття нових різнотипних навчально-виховних закладів тощо. А запровадження засад демократизації управління освітою, розширення повноважень педагогічних рад, створення органів учнівського самоврядування пов’язується із впливом зарубіжно-реформаторського досвіду [7].

Подібні підходи характерні для досліджень про розвиток освіти та шкільництва в Україні у 1920 – на початку 1930-х рр., хоча зарубіжні реформаторсько-педагогічні впливи простежуються у них глибше, про що свідчать і вже анонсовані праці. Така тенденція зумовлена їх хронологічними рамками, які здебільшого охоплюють період 1917 – 1933 рр. (В. Пилипчук, Л. Потапова, О. Юзик та ін.). Важливу роль у її утвердженні відіграли ґрунтовні наукові публікації О. Сухомлинської 1990-х рр. [13 – 14 та ін.], що відзначаються високим ступенем цитування сучасними істориками педагогіки. Вони змушують молоду генерацію науковців ретельніше переосмислювати впливи не лише внутрішніх суспільно-політичних та культурних чинників, а й зовнішніх детермінант у вигляді зарубіжних ідей, які за сприятливих суспільних умов ретранслювали у вітчизняний освітньо-педагогічний простір.

Утім, і в цьому випадку вчені здебільшого констатують їхній вплив на освітнє реформаторство в Україні, але не відстежують, які саме ідеї й у якому вигляді акумулювалися, трансформовувалися в її освітній політиці та інституційній системі. Щоправда, спостерігаємо і продуктивні кроки щодо осмислення цієї проблеми. Ідеться про зіставлення та виявлення ідей реформаторської педагогіки у законодавчих і нормативних актах, навчальних програмах і літературі, що з’явилися в Україні за 1920-х рр. Таким чином дослідники вказують, що ухвалена Наркомпросом у липні 1920 р. “Декларація про соціальне виховання дітей” та низка інших концептуальних документів, які визначали зміст і механізми розв’язання освітньо-виховних проблем в Україні, за своєю філософією були співзвучні з ідеями зарубіжної реформаторської педагогіки. Доводиться, що їхні розробники спиралися на педологію, яка сформувалася у лоні експериментальної педагогіки (С. Поліщук [7, 38 – 46]).

Серед численної наукової літератури з історії національної освіти і шкільництва заслуговує на відзначення праця Л. Березівської про реформування шкільної освіти в Україні у ХХ ст. З’ясовуючи зміст його другого етапу, котрий припав на першу половину 1920-х рр., дослідниця показала, що концептуальна розробка української радянської системи освіти відбувалася у контексті соціально-економічних і політичних детермінант та була відмінною від російської, позаяк у своїй основі апелювала до передового зарубіжного досвіду. Новаторським і дискусійним виглядає обґрунтоване автором положення про суперечливість освітньої реформи в Україні 1920-х рр., яка відповідала запитам суспільства, була інноваційною, педагогічно спрямованою та політично ідеологізованою, однак більшою мірою орієнтувалася на зарубіжний досвід, аніж на національні традиції [1].



Помічаємо активізацію уваги щодо осмислення впливу зарубіжної реформаторської педагогіки на розвиток різних складників освітньої системи та теорії і практики навчання і виховання, методики викладання навчальних дисциплін. Доступні для аналізу публікації допоки не дають підстав для якихось узагальнень щодо цієї тенденції, однак засвідчують її продуктивність і перспективність. Так, вивчаючи трансформацію змісту передшкільної освіти, Т. Степанова стверджує, що саме у 1920-х рр. була започаткована теорія дошкільного виховання, що стала підґрунтям дошкільної педагогіки як наукової галузі. З-поміж чинників, що визначали цей процес, дослідниця на перше місце ставить соціокультурні у вигляді зарубіжних теорій виховання Ф. Фребеля, М. Монтессорі, вільного виховання, які значною мірою детермінували організаційно-методичні засади та зміст передшкілля [12].

Розглядаючи в єдиному контексті розвиток зарубіжної та вітчизняної реформаторської педагогіки наприкінці XIX – у першій третині ХХ ст., С. Куркіна стверджує, що саме завдяки іноземним запозиченням було розпочате системне вивчення проблем виховання особистості й колективу в Україні. Важливе науково-теоретичне значення мають сформульовані нею висновки про те, що в лоні реформаторської педагогіки було обґрунтовано низку авторських ідей про необхідність поєднання індивідуального розвитку особистості з реалізацією принципів соціального виховання, які успішно реалізову-валися в розвитку теорії і практики освіти та педагогіки в 1920-х рр. Автор доводить, що в працях вітчизняних науковців не знаходило відображення питання про ефективність запозичення зарубіжних реформаторських ідей [3].



Розширення науково-тематичних горизонтів осмислення проблеми впливу реформаторського руху на українське шкільництво та педагогіку відображає і змістовна розробка Т. Савшака про розвиток методики навчання історії в українських школах Галичини у другій половині XX – першій третині ХХ ст. Проаналізувавши концептуальні погляди представників “нового виховання”, експериментальної та прагматичної педагогіки В. Лая, Дж. Дьюї, Г. Кершеншейнера на проблему розвитку історичної освіти, яку значною мірою детермінували й різні суспільно-політичні чинники, автор з’ясував, як їх адаптували й удосконалювали галицькі педагоги-реформатори у своїх теоретичних і методичних розробках [9]. Задля цілісності й завершеності такого підходу слід було показати, як їх реалізовували в шкільній практиці.

Вирізняємо досить змістовну групу досліджень, що відображають вплив зарубіжного освітньо-реформаторського руху кінця XIX – 30-х рр. ХХ ст. на розвиток професійної підготовки вчителя, педагогічного новаторства, запровадження інновацій в освітньо-виховному процесі. Окрім спеціальних публікацій, присвячених цьому питанню, вона представлена в масиві літературі про педагогічний професіоналізм і компетентність, педагогічні технології тощо. Напрацювання О. Сипченко про науково-педагогічну літературу в системі професійної підготовки вчителя в другій половині XIX – на початку ХХ ст. відображають уже підхід, коли в ролі “фактора впливу” на ці процеси показуються теоретичні постулати представників різних течій і напрямів реформаторської педагогіки [11]. Утім, при цьому не з’ясовується, як зарубіжні ідеї реально впливали на формування педагогічних кадрів, як вони позначалися на змісті дидактичної літератури.

Цікавими і змістовними виглядають дисертаційні матеріали О. Перетятька, що висвітлюють вплив реформаторської педагогіки на розвиток інноваційного потенціалу вітчизняного вчителя наприкінці XIX – на початку ХХ ст. У них показано, як її ідеї стимулювали формування в педагогів чутливості до нового та прагнення до розробки інноваційних авторських пропозицій. Розкриваються форми і напрями цього процесу у вигляді діяльності окремих навчальних закладів, учительських курсів, учительського руху за самоосвіту, що супро-воджувався відвідинами країн Західної Європи, а також педагогічних з’їздів, нарад, конференцій, допоміжних засобів професійної підготовки (екскурсії, виставки, музеї). Автор стисло торкнувся змісту викладання психолого-педагогічних предметів, що будувалися на новітніх західних ідеях [6], тож це важливе питання потребує докладнішого вивчення.

Глибокий і комплексний аналіз цієї проблеми зроблено в розділі дисертаційної роботи Н. Осьмук. Автор показала, що визначення головних завдань професійної підготовки вчителів у державних документах УСРР було суголосним з постулатами таких течій реформа-торського руху, як індивідуальна педагогіка, педагогіка особистості, вільне виховання, художня педагогіка. Розкрито втілення їхніх ідей і досвіду в українській навчально-методичній літературі та діяльності з підготовки і перепідготовки кадрів, виходячи з аналізу змісту навчальних самостійних та інтегративних курсів, наголошено, що фахова підготовка українських учителів у 1920 – на початку 1930-х рр. передбачала обов’язкове ознайомлення з теоретичним і практичним досвідом реформаторської педагогіки, а методична підготовка педагогів орієнтувалася на формування готовності їх використання в організації навчального процесу [5].

Вибіркове ознайомлення з дисертаційними та матеріалами інших досліджень про підготовку вчителя до професійної діяльності в Україні в першій третині ХХ ст. засвідчує недооцінку впливу на цей процес зарубіжної педагогіки. Зазвичай про нього згадують фрагмен-тарно, у формально-символічному ракурсі. Утім, окремі автори розуміють значущість цього чинника та вдаються до його предметного осмислення.



Вивчаючи проблему відображення професійної підготовки вчителя в українській педагогічній періодиці 1920 – 1930-х рр., А. Пугач поглибила розуміння двох її аспектів. Перший стосується з’ясування суспільної значущості педагогічної діяльності з позицій експеримен-тальних досліджень на основі педології, що базувалася на ідеях західної науки. У такому контексті дослідниця схарактеризувала надбання С. Ананьїна, Я. Мамонтова, М. Розенштейна, які у працях про творчий розвиток особистості вчителя спиралися на зарубіжні теорії, що трактували цей процес як педагогіку та мистецтво. Другий аспект відображає вплив педагогічних часописів на підготовку вчителя у вигляді матеріалів, що знайомили із закордонним педагогічним досвідом. У такому розрізі докладно схарактеризовано матеріали зарубіжного відділу часопису “Шлях освіти”, більшою новизною відзначається аналіз публікацій інших педагогічних часописів, що розкривали зарубіжний досвід з підготовки вчителя та вдоско-налення змісту і форм навчання і виховання [8].

Реферовані дослідження відображають тенденцію еволюції вітчизняної компаративістики початку XXI cт. від описового й аналітичного до порівняльного та креативно-авторського методів наукового дослідження.



Наукові уявлення з аналізованої проблематики розширюють і поглиблюють дослідження про педагогічні інновації як вищу форму, що розкриває творчий пошук і талант учителя і теоретиків педагогічної галузі. З цих позицій відзначимо таке помітне в історико-педагогічній науці явище, як “Нариси з історії розвитку новаторських навчально-виховних закладів в Україні (ХХ століття)”, що з’явилися 2010 р. за редакції О. Сухомлинської. Так, у нарисі “Дослідна трудшкола № 4 Т. Лубенця у Пущі Водиці (20-ті рр.)” Т. Куліш розкрила його творчі пошуки як прихильника експериментальної педагогіки, який, спираючись на досвід функціонування лабораторних шкіл у країнах Західної Європи та США, обґрунтував необхідність заснування дослідних шкіл в Україні [4, 276 – 293]. Описуючи функціонування у 1920-х рр. в Одесі дитячих містечок, Н. Дічек показала, що їхні керівники С. Рівес і М. Шульман були добре ознайомлені та реалізовували зарубіжні ідеї “нового виховання”, однак вони критично ставилися до досягнень американської педагогіки, особливо досвіду М. Монтессорі [4, 190 – 224]. Така рефлексія важлива і показова для розуміння загальної рецепції впливу освітньо-реформаторських ідей на педагогічне новаторство в Україні, позаяк вони не ідеалізувалися, а сприймалися і реалізовувалися в конструктивно-критичному руслі. У ширшому ракурсі ця проблема представлена в монографічному дослідженні Н. Сафонової про інноваційну педагогічну думку видатних педагогів 20-х рр. ХХ ст. На відміну від більшості дослідників, вчена не обмежилася з’ясуванням її теоретичних аспектів, а показала ефективність упровадження означених методів у шкільну практику 1920-х рр., довела, що педагогіка України не “наздоганяла” чи “запозичувала” освітні ідеї Заходу, а розвивалася паралельно з нею, зокрема у плані використання засад педоцентризму і вільного виховання [10].


Каталог: wp-content -> uploads -> 2015
2015 -> Комунальний вищий навчальний заклад «херсонська академія неперервної освіти» херсонської обласної ради кафедра теорії і методики виховання
2015 -> Серце віддане дітям штрихи до життєвого і творчого шляху українського педагога-гуманіста Василя Сухомлинського
2015 -> Заліток Людмила Михайлівна
2015 -> Людинознавчi
2015 -> Судова помилка в адміністративному судочинстві
2015 -> Програма навчальної дисципліни антропологія літератури
2015 -> Міждисциплінарні зв’язки: дисципліну «Психологічна служба»
2015 -> Концепція сучасного підручника з географії для основної школи


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   168   169   170   171   172   173   174   175   ...   219


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка