Учителем історії та правознавства я працюю в Костопільській гімназії ім



Скачати 287,61 Kb.
Сторінка1/2
Дата конвертації27.12.2018
Розмір287,61 Kb.
ТипЗакон
  1   2

Учителем історії та правознавства я працюю в Костопільській гімназії ім. Т. Г. Шевченка з часу її створення, загальний педагогічний стаж -31 рік

Щоб мати можливість знайти своє місце в житті , сучасний учень повинен володіти знаннями та уміннями, мати досвід пізнання самого себе,розуміння інших людей,механізмів і законів,що впливають на людські відносини, вміти розробляти власний життєвий проект.

У сучасному світі, який дедалі більше орієнтується на інтелектуальний та творчий потенціал особистості, лише життєво компетентна людина спроможна себе реалізувати та досягти успіху. Тому завданням школи ХХІ століття є розвиток особистості учня,його становлення-через набуття фахових та соціальних компетентностей.

Компетентність-результат навчання. Так вважають українські вчені О.Овчарук,О.Пометун,І.Родигіна,І.Бондар.Завдання загальноосвітнього закладу,на їхню думку,-формувати компетентності,які являють собою знання, уміння, духовний досвід особистості,необхідні для розв*язання життєвих проблем і прагнення змінити на краще своє життя і життя своєї країни.Тому компетентісний підхід у навчанні є актуальною проблемою сьогодення.

Механізмом формування компетентної особистості на уроках історії та права є комплекс послідовних станів: цілепокладання- визначення очікуваних результатів-мотивація-ситуація успіху-здобуття знань- формування умінь та навичок у життєвих ситуаціях – контроль сформованості компетентностей – саморозвиток – самосвіта особистості. Інноваційна значущість даного механізму полягає у створенні ефективного процесу виховання інтелектуальної, самодостатньої, з потужним духовним потенціалом особистості, яка здатна самостійно й у найрізноманітніших ситуаціях здійснювати життєвий вибір.

Реалізувати ці завдання допомагає застосування нових педагогічних технологій з високим компетентністно утворювальним потенціалом, таких як: особистісно зорієнтована методика, інтерактивне ситуаційне навчання, проектний метод, стратегія критичного мислення та ін. Саме ці технології допомагають оволодіти ключовими компетентностями, визначеними Радою Європи як стрижневі для ХХІ ст.: соціальні і політичні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, компетентість саморозвитку і самоосвіти.

Вважаю,що історія - це колективна жива пам’ять, найцікавіша книга про життя народів нашої планети. Це наука про минуле людського суспільства і його сьогодення, про закономірності розвитку людського життя в конкретних формах та просторово-часових вимірах. Цю думку намагаюсь довести до свідомості учнів на уроках. Несучи дітям знання про старовину, звичаї, навчаю їх головного - любити свою Батьківщину -Україну, бути справжніми її громадянами. Не звожу урок до того, щоб дати учням лише інформацію для роздумів. Зовсім ні. Звичайно, учень повинен вміти думати. Але він мас розуміти значущість історії у вирішенні проблем сьогодення. Намагаючись ставити перед учнями запитання і завдання, які їх цікавлять, розвиваю стійкий пізнавальний інтерес до історії як предмету і як науки. Урок для мене не є чимось штучним, зовнішнім. Тому стараюсь, щоб уроки були жваві, насичені цікавою, конкретною роботою. Мій головний принцип- творити урок. Випробувати кілька методів і вибрати свій, переглянути кілька джерел інформації і жодну не копіювати сліпо - ось єдиний шлях живого викладання.

Постійно винаходити, вимагати і вдосконалюватись - це курс моєї вчительської діяльності. Спільно з учнями шукаю цікавий матеріал. Продумую кожний урок, особливу увагу звертаю на організацію навчального процесу і різноманітні форми роботи.

Модернізація змісту шкільної освіти передбачає зміну акцентів і в процесі набуття знань , умінь та навичок.Шкільні підручники містять значну кількість фактологічної інформації, яку учень повинен вміти знаходити та опрацьовувати,а не тримати постійно в голові.Отже, тепер активізується роль учня, який опрацьовує джерельну базу,аналізує процеси та явища, порівнює таблиці, схеми, графіки та діаграми , а вчитель скеровує його діяльність.

Запорукою успіху навчання вважаю взаємовідносини з дітьми. Важливо розуміти кожного, виховувати кожним своїм уроком, розвивати творчу ініціативу дітей.

Формування в учнів основних надпредметних і предметних історичних компетентностей є головним завданням учителя історії.Як це зробити? Наш висновок такий: винятково за умови активного мислення учня на уроці, тобто, такого мислення,яке спрямоване на подолання якихось проблем та труднощів.За відсутності потреби щось придумати, розплутати, розвязати, а отже,й істотна частина отриманої інформації так і не буде усвідомлена, а тим паче, застосована згодом.Виходить, мислення треба будити, або активізувати.

Спочатку учнів треба зацікавити проблемою. І вже на цьому благодатному грунті ввожу нові поняття, прийоми, підходи. Значну увагу приділяю індивідуалізації навчання. Кожна дитина, на мою думку, потребує не просто уваги педагога, але й індивідуального завдання. Адже вона має свій тільки їй притаманний потенціал. Тому спочатку вивчаю пізнавальні можливості учнів як класу, так і кожного окремо, а тоді визначаю форму навчання, систему уроків, обираю варіанти спілкування з класом, передбачаю можливу реакцію учнів, прогнозую роботу навчальної діяльності.

Працюючи над проблемою, розвиваю в учнів здатність до критичного мислення,яке завдяки його основним функціям аналітичності, асоціативності,логічності,системності,самостійності вважаю підгрунтям для використання інтерактивних методів.Намагаюсь регулярно ставити перед учнями проблемні запитання, для відповіді на які потрібно активізувати не лише здобуті знання, але й залучити власний життєвий досвід,приклади з художньої літератури.

Під час обговорення на уроках якоїсь проблеми влаштовуємо диспути, дискусії,проводимо конференції,усні чи письмові дебати.Ці форми організації навчального процесу дають змогу не лише обговорити важливі питання,вислухати думки охочих, але й дійти групового рішення з одночасним тренуванням учасників у відповідних комунікативних вміннях та навичках (розвивають навики риторики,організації своїх думок, здатність працювати в команді,толерантність, критичне та логічне мислення).

Ще одним ефективним методом формування соціальної компетентності на уроках історії,на мою думку, є рольові ігри, моделювання історичних подій і суспільних процесів.

На уроці стараюся досягти реальної взаємодії на трьох рівнях: на першому -започатковую активність я; на другому - активність притаманна однаковою мірою і вчителю і учням; на третьому - активні переважно учні, а вчитель є для них консультантом, координатором. На уроці, щоб учень був активним, думаючим, працюючим, формую такі уміння:

-поставити питання до тексту, проаналізувати його;

-читати, відтворювати засвоєне і робити змістові висновки на основі прочитаного, грамотно скласти план, конспект;

-вести записи, складати схеми , графіки;

-робити самооцінку своєї роботи;

-працювати з різними джерелами інформації;

-виконувати домашні завдання різними способами;

-логічно аргументувати свою думку.

Слово вчителя залишається найважливішим засобом навчання, але воно все більше набуває проблемного характеру, перетворюючись з монологічного в діалогічне: бесіду, дискусію, постановку проблемних питань, стараюсь заохоти дітей до висловлювання своєї думки. Більшість історичних понять і уявлень здаються дітям складними, а вимоги до вивчення історичних проблем занадто високими. Досить часто учні ставлять під сумнів необхідність вивчення того або іншого історичного сюжету. Тому складовою моєї системи роботи є обов'язкове мотивування вивчення історії, а також стимулювання самостійної роботи з вивчення додаткової літератури, з дослідження окремих питань Це викликає їх інтерес і захоплює увагу. Прагну застосовувати такі форми і методи роботи в класі, які допомагають сприяти учням "завжди отримувати насолоду" від того, над чим вони працюють і знати, чому вони вивчають те чи інше питання. Головне, щоб вони могли усвідомлювати обгрунтованість того, що їм викладають, і певним чином оцінювати глибинні наслідки проблем, що вивчаються.

Стараюсь сконцентрувати увагу, перш за все, на найважливіших питаннях і не зловживати хронологічними датами і деталізованим переказом історичних подій. Крім того, учні мають бути задіяні в самому процесі історичного дослідження, який може викликати їх інтерес і захоплює уяву. Визнаючи, що шкільна історія не ставить перед собою завдання зробити з дітей професійних істориків, дуже важливо, на мою думку , щоб учні набули розуміння того, що ж таке історія, і чим займаються історики.

Наголошую, що в процесі вивчення історії учні мають усвідомлювати:

- важливість історичних свідчень і доказів;

- поступовий розвиток умінь оцінювати свідоцтва та історичні факти таким чином, щоб картина минулого вимальовувалась точною і зваженою;

- все більш глибокого розуміння таких складних компонентів історичного пізнання, як хронологія, причини, наслідки, мінливість і безперервність, поступовий рух вперед і регрес, почуття конкретної епохи і перспективи.

У своїй системі роботи застосовую комунікативні методи, при яких не відбувається поглинання "нижчого", "вищим". В основі цих методів-не стільки пізнання об'єкта, події, скільки спілкування, взаємозбагачення, створення власних поглядів, "обрання себе". Актуальність комунікативних методів навчання обумовлена не лише дидактичною та національно-соціальною ситуацією. Вона збігається із світовою загальною тенденцією розвитку гуманітарних дисциплін, що задалися пошуками методів, шляхів взаєморозуміння та взаємозбагачення.

Під комунікативною компетентністю розуміють здатність встановлювати і підтримувати необхідні контакти з іншими людьми, певну сукупність знань, умінь і навичок , що забезпечують ефективне спілкування . Вона передбачає уміння змінювати глибину і коло спілкування, розуміти і бути зрозумілим для партнера по спілкуванню. Комунікативна компетентність формується в умовах безпосередньої взаємодії, тому є результатом досвіду спілкування між людьми. Цей досвід набувається не тільки у процесі безпосередньої взаємодії, а також опосередкованої, в тому числі з літератури, театру, кіно з яких людина отримує інформацію про характер комунікативних ситуацій, особливості міжособистісної взаємодії і засоби їх вирішень . У процесі опанування комунікативної сфери людина запозичає з культурного середовища засоби аналізу комунікативних ситуацій у вигляді словесних і візуальних форм.

Основи комунікативного методу навчання .   Спроби наблизити процес навчання за його характером до процесу  комунікації здійснюється давно. Вони були досить  корисними, тому що сприяли розвитку у вчителів та учнів  смаку до  комунікативного (заснованого на спілкуванні) навчання, особливо в гуманітарних дисциплінах.   В розробці комунікативного напрямку в тій  чи іншій  мірі сприяли як наукові колективи, так і  окремі  педагоги-методисти Г.О.Китайгородська, П.Б.Гуревич, Г.В.Рогов, Є.І.Пассов  та  ін. Серед зарубїжних педагогів-дидактів -  це  Г.Лозанов  (Болгарія), Г.Піфо (ФРН), Р.Олрайт (Англія), С.Савіньон (США). В міру того, як продовжувались наукові дослідження і практичні пошуки педагогів, ставало зрозумілим, що ми маємо справу з самостійним методом навчання, який поки що в достатній мірі не висвітлений  в педагогічній літературі. Але практика свідчить про те, що використання комунікативної методики - об'єктивна необхідність, яка диктується закономірностями всіх існуючих методів навчання.   Суть комунікативного навчання полягає в  тому,  що  процес навчання формується як модель процесу спілкування. В цьому  випадку комунікативність розглядається не як методичний  принцип, хай навіть і провідний, а як методологічний,  який  визначає, з однієї сторони, методичні 
 принципи навчання, а з  другої -  вибір загальнонаукових  методів  пізнання,   вигідних  для побудови процесу навчання. Комунікативний  метод  розглядається як засіб навчання говорінню.   Говоріння - дуже багатоаспектне і складне явище.  По-перше, воно виконує в житті людини функцію засобу спілкування.  По-друге, говоріння - один з видів діяльності людини. При цьому  важливо пам'ятати, що в результаті  діяльності  говоріння  виникає його продукт - висловлювання.   Спілкування може здійснюватися як в усній, так, і в письмовій формі. Таким чином, говоріння як вид мовної діяльності є  лише одним із засобів спілкування. Це діяльність однієї людини, хоча вона і  включена в  спілкування і  немислима без нього, тому що спілкування - це завжди взаємодія з іншими людьми.   Сказане визначає важливе вихідне положення: необхідно навчати говорінню і спілкуванню   при  вивченні  всіх дисциплін гуманітарного і технічного напрямку у школі.   Співставлення моделі спілкування з тим, що  має  місце на заняттях, неминуче приводить до висновку: традиційне  навчання  не має тих рис, які притаманні спілкуванню.

     Виділяють два види засобів спілкування: вербальні і невербальні. До вербальних відносять:   а) продуктивні види діяльності: говоріння і письмо;   б) рецептивні види діяльності: аудирування і читання.   До невербальних засобів відносять:   а) паралінгвістичні (інтонація, паузація, дихання, дикція, темп, ритмика, тональність, мелодика);   б) екстралінгвістичні (сміх, плач і т.і.);   в) кінесічні (міміка, жести, контакт очей);   г) проксемічні (пози, дистанція, рухи тіла).    Що привносять невербальні засоби в спілкування?    Вони: 1) акцентують ту чи іншу частину вербального повідомлення; 2) заповнюють або пояснюють паузи; вказують на наміри продовжити свою розповідь, на пошук потрібного слова; 3) замінюють окреме слово або фразу; 4) з запізненням дублюють зміст вербального повідомлення.   Навіщо все це потрібно педагогу? Володіючи навербальними засобами спілкування, викладач під час занять може:   - створювати позитивний тонус спілкування, встановлювати і зберігати контакт;   - використовувати їх з метою регуляції і оцінки студентів і тим самим економити час;   - впливати на мовну активність студентів;   - сприяти запам'ятовуванню мовного матеріалу.  Учитель , складаючи план проведення заняття, повинен спланувати і свою невербальну поведінку, яка має великий психологічний вплив на учнів.

Говоріння - вид мовної діяльності, тому воно має специфічні ознаки: мотивованість, активність, цілеспрямованість, зв'язок з діяльністю, зв'язок з особистістю, ситуативність, евристичність, темп.  

    Мотивованість. Говоріння завжди мотивоване. Людина, як правило, говорить тому, що у неї є для цього внутрішня причина - мотив. Мотив може бути усвідомленим і неусвідомленим, але він завжди пов'язаний із спілкуванням. В основі  мотивації  лежить потреба. В основі комунікативної мотивації лежить потреба  двох видів:   а) потреба в спілкуванні як такому;   б) потреба в здійсненні конкретного мовного вчинку.   Обидва ці види взаємопов'язані. Перший вид називається загальною комунікативною мотивацією, часто її рівень не  залежить від організації навчального  процесу  (є  люди,  які  полюбляють розмовляти, а є мовчуни) але він є фоном для другого виду мотивації. Другий вид - це ситуативна мотивація, рівень якої визначається тим, як ми навчаємо, як створюємо при передачі  знань   з конкретних дисциплін мовні ситуації, який використовуємо матеріал, методичні прийоми і т.і.   Відсутність у відносинах  учнів та вчителів  статусу мовних партнерів базується на відсутності комунікативної  мотивації.    

Активність. Говоріння - завжди процес  активний.  В  ньому відтворюється відношення розмовляючих до оточуючого середовища. Ці відносини мають місце не тільки тоді, коли людина  говорить, але і коли вона слухає співбесідника (внутрішня активність).   Активність забезпечує ініціативну мовну поведінку, що  так важливо для досягнення мети спілкування. Якщо в процесі навчання учнів та вчителя об'єднує лише  те,  що  вони учасники процесу навчання, а не спілкування, то не може бути і мови  про значення для нього реплік, жестів, міміки, не  буде  ні  мовної активності, ні ініціативності.

 Цілеспрямованість. Говоріння завжди цілеспрямовано, бо переслідує яку-небудь мету: переконати співбесідника,  підтримати його  думку  чи висміяти  його  і т.і.  Ця  мета  має   назву комунікативної задачі. За кожною з таких задач, які виникають в окремих мовних ситуаціях, стоїть загальна мета говоріння як діяльності. Ця мета полягає в тому, що одна людина хоче  вплинути на інших, але не тільки для того, щоб передати їм якусь  інформацію, а щоб подіяти на них. 

  Цілеспрямованість і полягає  в прагматичності  і здійснюється завдяки його  стратегії  і  тактиці.  Під  стратегією ми розуміємо реалізацію загальної мети, ту  лінію,  яку  проводить учитель, а під тактикою - реалізацію підпорядкованих задач.      Щоб  мати  можливість  впливати  на  учнів  в  процесі передачі інформації, учитель  зобов'язаний уміти  добре  володіти мовою спілкування, уміти відповідно до ситуації  вар'ювати тактику в ім'я збереження стратегії, яка тільки і приводить  до виконання комунікативної задачі.

Зв'язок з діяльністю. Говоріння, як один з видів мовної діяльності, несамостійне. Говоріння обслуговує іншу діяльність людини. Але говоріння не тільки має службову роль, воно багато  в чому залежить від загальної діяльності людини.   Зв'язок з особистістю. Говоріння  нерозривно  пов'язане  з особистістю і зв'язок цей очевидний. Психологи виділяють багато факторів, які характеризують особистість: моральні якості, ідеали, здібності,  інтелектуальні,  вольові  і  емоційні  якості, темперамент, досвід, уміння і навички. Всі ці компоненти проявляються  в  діяльності.   Спілкування - одна з форм суспільної поведінки. І якщо говоріння обслуговує всі ці види діяльності і є засобом спілкування, то компоненти особистості не можуть не проявлятися в ньому. Без цих компонентів говоріння як методичний прийом існувати не може.   Особистість завжди індивідуальна, характеризується  неповторним сполученням її якостей, які  проявляються  в  характері, здібностях. інтелекті, що знаходять  відбиток  в  мові.  Прояв особистості в мові завжди індивідуальний, як і вона сама.

  Ситуативність. Ситуативність говоріння як діяльності  проявляється у співвідношенні мовних одиниць з основними  компонентами процесу спілкування. Так, на подальший хід розвитку  спілкування може подіяти будь-яка виголошена співрозмовником  мовна одиниця, якщо вона має відношення  до діяльності іншого співрозмовника. Переломлюючись через особистість, ця мовна одиниця може змінювати комунікативну задачу і впливати на мотивацію.  Такі її потенціальні можливості.

      Евристичність. В будь-якій діяльності мають місце повторення дій і людина в цьому випадку спирається на відомі йому  алгоритми таких дій. Але діяльність (в тому числі і мовна) не може бути повністю алгоритмізована, завчена, тому що в такому випадку потрібно погодитись з тим, що людина завжди розмовляє готовими фразами. В дійсності всякий раз в залежності від  ситуації спілкування народжуються такі мовні вирази,  які  адекватні комунікативній задачі, вирішують її. Наперед цього виразу передбачити неможливо. Така мовна дія і є евристичним говорінням.   Ситуація  спілкування постійно  змінюється,  їх  варіанти багаточисельні. Той, хто говорить, повинен бути готовим до діяльності в таких умовах, іншими словами в умовах евристичної діяльності. А розвинута  ця  здатність може бути тоді, коли в процесі навчання говорінням будуть  виконуватись всі найважливіші сторони самого  говоріння  в плані  його евристичності: а) евристичність мовних задач; б)  евристичність предмета спілкування; в) евристичність змісту освіти; г) евристичність мовних засобів.   Евристичність не виключає того, що в говорінні  використовуються стереотипизовані дії, однак провідними є не вони. Тому в методичному плані можна вважати, що евристичність  -  це антизаучування. 

  Самостійність. Ця якість говоріння як діяльності  проявляється в тому, що воно, як правило, протікає: а) без запозичення думок з попередньо прочитаних або  вислуханих джерел;  б)  без опори на повні або часткові записи того, що використовується  в мові; в) без опори на ілюстративні зображення об'єктів розмови. Учитель повинен бути психологічно готовим до самостійності,  а це не приходить саме собою, виховання психологічної самостійності входить в задачі процесу навчання.

  Темп. Говоріння завжди характеризується визначеним темпом, який повинен бути не вищим і не  нижчим  допустимих  в спілкуванні норм.   Темп говоріння забезпечується рівнем роботи багатьох психофізіологічних мовних механізмів. До  них відносять  механізм виклику слів, механізм конструювання, пов'язаний з  механізмом фразового випередження. Щоб досягнути бажаного темпу говоріння, потрібно спеціально розвивати ці механізми.   Всі якості говоріння як діяльності забезпечують умови для створення мовного продукту, який має такі  ознаки:  структурність, логічність, інформативність, виразність, продуктивність.

   Структурність. Ця якість проявляється  в  тому,  що мовні одиниці володіють своєю структурою, яка  притаманна  будь-якому їх рівню: словоформам, словосполукам, фразам, цілому тексту.     Логічність. Під логічністю  говоріння  розуміють  таку  її якість, яка  забезпечується визначеною послідовністю викладу. Це переказ  думок, фактів, пов'язаних як  внутрішньо,  за  рахунок смислового зв'язку між ними, так і зовнішньо, за допомогою спеціальних засобів мови і потребує відповідного навчання. 

  Інформативність. Говоріння може бути  засобом  спілкування тільки в тому випадку, коли несе в собі якусь інформацію.  Якщо б цього не було, ми б не мали в спілкуванні  мовних  партнерів: їм було б не цікаво, оскільки вони не чули б від нас нічого нового. Нове і інтерпретується як інформація. А це  свідчить  про те, що одне і те ж повідомлення може бути інформативним для одного учасника  спілкування  і  не інформативним для  іншого. 

   Виразність. Ця якість продукту  говоріння проявляється в п'яти параметрах: а) інтонаційне оформлення; б) логічний наголос; в) паралінгвістичні засоби; г) праксемічні засоби; д) емоційне забарвлення.   Інтонація і логічний наголос - важливий засіб  стимуляції інтересу до самого процесу навчання. Вони ясно вказують учню на роль цих компонентів в комунікативних намірах учителя.   Паралінгвістичні засоби (жести, міміка) допомагають зробити говоріння більш адекватним засобом спілкування. З нашої точки зору в комунікативному методі театралізація як  вид роботи, мовні ігри повинні знайти більш широке розповсюдження.

   Продуктивність. Говоріння завжди продуктивне  тому,  що  в процесі його створюється новий продукт, який не мав місця в попередньому мовному досвіді учня.  Продуктивність  базується головним чином на трьох психофізіологічних механізмах:  репродукції, комбінуванні і трансформації.      Механізм репродукції працює на основі пам'яті. В  процесі говоріння людина репродукує більшість  словоформ,  словосполук, деякі фрази. Наявність готових мовних блоків помічена давно. За даними Е.П.Шубіна, коефіцієнт шаблонності російської і  української мов складає 25%. Але ведучими виступають механізми комбінування і трансформації. Одиницями комбінування служать  репродукуємі мовні блоки. Комбінування може  здійснюватись  в межах словосполук, фраз. Вони розвиваються лише при постійному  використанні нових ситуацій в навчанні.   Тісно пов'язаний з ним і механізм трансформації. В результаті його використання, той, хто  говорить  може  видозмінювати фразу або її частину, яка вже проговорена або  тільки  з'явилася в його  свідомості, але відкинуту на основі оцінки її неадекватності будь-якого з факторів стану слухача, тактичними планами і т.і. 

Механізми комбінування і трансформації  роблять  говоріння продуктивним, мовотворчим. Репродукція тут грає  підпорядковану роль, тому ця ж роль повинна відводитись їй і в навчанні: провідним повинен бути мовотворчий процес.   Таким чином, комунікативний метод навчання як засіб  спілкування і вид мовної діяльності включає в себе п'ять принципів:   а) мовотворчої діяльності;   б) індивідуалізації при провідній ролі особистості;   в) функціональності;   г) ситуативності;   д) інноваційності.   Комунікативність як категорія методики може бути базою для створення нових методів навчання та інших видів    діяльності.  

Виокремлюють такі складові комунікативної компетентності:



  • орієнтованість у різноманітних ситуаціях спілкування, яка заснована на знаннях і життєвому досвіді індивіда ;

  • спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням завдяки розумінню себе й інших при постійній видозміні психічних станів , міжособистісних відносин і умов соціального середовища;

  • адекватна орієнтація людини в самій собі - власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації;

  • готовність і уміння будувати контакт з людьми ;

  • внутрішні засоби регуляції комунікативних дій ;

  • знання, уміння і навички конструктивного спілкування ;

  • внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної комунікативної дії у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії .

Таким чином, комунікативна компетентність постає як структурний феномен, що містить як складові цінності, мотиви, установки , соціально-психологічні стереотипи, знання, уміння , навички.

В.Я. Ляудіс , А.М. Матюшкіна , А.Я. Пономарьова виділяють два типи діяльності і відповідно два типи завдань : творчі (продуктивні) і рутинні (репродуктивні), що відображаються в аналізі процесу спілкування . Ситуація, яка потребує виходу за межі стереотипів, установок , ролей, що склалися, завжди передбачає продуктивне спілкування. Репродуктивне, або стандартизоване спілкування передбачає взаємодію "за стандартом", "за сценарієм". Можна говорити також про зовнішнє, поведінкове , оперативно-технічне і індивідуально-значеннєве спілкування . А.Б. Добрович у своїх роботах розрізняє конвенційне , примітивне, маніпулятивне , стандартизоване, ігрове, ділове і духовне спілкування .



В ході навчання учні засвоюють знання на різних рівнях: репродуктивному, творчому, евристичному. На репродуктивному рівні їх навчально-пізнавальна діяльність спирається головним чином на роботу пам'яті. На евристичному рівні під час засвоєння знань учні виявляють більшу активність і самостійність: вони виконують завдання, самостійно доводять правильність їх вирішення, у них виникають свої запитання, збуджується інтерес і потяг до пошуку істини. Творчий же рівень опанування знаннями передусім спрямований на повноцінне самостійне здобуття знань чи умінь. Розповідь залишається одним із найважливіших методів викладання історії. Мається на увазі така розповідь, яка зачаровує учнів з будь-якої виховної групи і з будь-яким рівнем знань. Цей метод заохочує сприймання інформації і може перерости у діалог, суперечку, дискусію, сприйняття такої розповіді потребує високого рівня концентрації і уваги учнів. При наявності широко використовую ілюстративний матеріал.

Уявити викладання історії в старших класах без використання писемних джерел взагалі неможливо. Для підтвердження окремих висновків, положень використовую певний документ, зачитую його, аналізуємо разом з учнями. Використовується джерело і після уроку, де панує самостійна робота учнів. Така робота продуктивніша, бо спонукає учнів до творчої розумової діяльності. Крім того, робота над документом може стати початком ще одного виду діяльності - шкільної дискусії, бо оцінка змісту часом буває різною. З методичного погляду така форма продуктивніша, ніж просте коментування тексту. При роботі з першоджерелами діти користуються пам'ятками.

Іноді вдаюся до роботи по групах. Наприклад: візьмемо урок "Наростання економічної кризи радянської системи (1965-1985рр.)". Варіанти групової роботи можуть бути такі: "Конференція". Групи розглядають одну проблему, але під різним кутом зору. Тому кожна група представляє певний погляд: економістів, республіканською керівництва, селянства, екологів, соціологів. "Диспут". Ця форма співпраці використовується для вивчення протилежних поглядів. Клас поділяється на дві робочі групи та групи експертів. Одна робоча група відстоює позитивну оцінку економічного розвитку, а друга - негативну. Для поліпшення роботи кожну групу можна поділити на підгрупи: сільське господарство, легка промисловість, тощо.

Широкі можливості дає групова робота при вивченні нового матеріалу. Механізм її такий: розподіл на групи, отримання завдання, вивчення матеріалу, обговорення його відповідно до завдання, звіт. Лаболаторно-практична робота - спеціально організований аналіз першоджерел за допомогою системи пізнавальних завдань. Використовую такі варіанти роботи груп:

  1. однакові джерела та однакові завдання;

  2. Б) різні джерела та однакові завдання;

  3. різні джерела та різні завдання.

На сьогоднішній день дуже гостро постає питання, що стосується проблемності викладаня. Як краще використати всі засоби навчання, розробити такі завдання, які б дійсно давали можливість вивчення та закріплення нового матеріалу, повторення роботи з понятійним апаратом. Сучасний урок передбачає включення багатьох елементів, завдань, як репродуктивного, так і творчого типу. Для використання завдань різних рівнів враховую й рівень підготовки учнів, спеціалізацію класу. З досвіду роботи можна зробити висновки, що учням подобається така система завдань, де треба поміркувати, розгорнути пошукову діяльність, висловити особисту думку.

Під час проведення уроків з історії та правознавства в 9-11 класах я завжди створюю таку систему роботи, яка б повною мірою розкривала потенційні можливості учнів, стимулювала їх наукову діяльність, давала можливість відчути себе першовідкривачем. Для того, щоб підійти до такої форми діяльності, перш за все, на мій погляд, необхідно провести своєрідну психологічну підготовку серед учнів. У своїй практиці я дуже часто зустрічалась з проблемою того, що учні, хвилюючись за можливість неправильної відповіді, вважали за краще взагалі промовчати. Перші уроки в нових класах я присвячую "розвінчуванню", що "вчитель завжди правий", і ніхто не може порівнятися з висотою його думок і висловів. Тільки після того, як в учнів з'являється впевненість у тому, що вони мають право висловлювати дійсно свої думки, тільки після того, як вони побачать, що вчитель може уважно їх вислухати, не принижуючи їх гідність, можна розпочинати творчу роботу.

Використовую завдання різного виду на уроці. Для перевірки засвоєня попереднього матеріалу я . використовую іноді завдання тестового характеру, де можна проконтролювати, як учні розібралися в основних поняттях та аспектах теми. Це звичайні тести, які можуть бути із декількома варіантами відповідей, з кількох обирається вірна, і тести, де треба або продовжити логічний ланцюг, або виділити сутт'єві ознаки понять. Цей елемент використовую як розминку перед переходом до більш складних завдань. Наступний рівень завдань пов'язаний із підведенням об'єкта вивчення під визначення зв'язків між явищами і закономірностями. На цьому етапі учні працюють над теоретичним обгрунтуванням явища, складанням його моделі й переходять до моменту узагальнення, висновків, де потрібно висловити своє бачення якогось питання, встановити причинно-наслідкові зв'язки, проаналізувати події про які йшла розмова під час вивчення. Після цього ми переходимо до розглядання ситуації за трьома рівнями: знання (що?) норма (як?), цінності (для чого?), де можна прослідкувати ставлення учнів до проблеми, що вивчається, побачити, які переконання та оцінки вони мають для кожної конкретної ситуації.

У роботі з історичними термінами поштовхом до включення мислення, активної розумової праці виступають різноманітні проблемні завдвння, які передбачають самостійний пошук їх суті. Для прикладу можна навести такі види завдань:

  1. Виписати з параграфа підручника всі нові терміни, пояснити деякі з них при допомозі вже відомих.

  2. Підібрати до історичного терміна однокорінні та спорідненні слова, пояснити їх значення (наприклад : феод -феодал, феодальний лад).

  3. Пояснити історичне походження і значення слів та висловів (наприклад: одержати ярлик, тьма-тьмуща, всім миром).

  4. Класифікувати терміни (наприклад: терміни з історії культури раннього середньовіччя та епохи Відродження, розподілити за розділами: освіта, наука, література, архітектура, живопис).

  5. Підібрати до загальновживаних термінів іноземного походження відповідні з рідної мови (наприклад: реставрація, абсолютизм, контрибуція, анексія, інтервенція).

Практика показує, що нестандартні форми і прийоми роботи цікавіші та ефективніші, адже учні працюють захоплено, творчо і активно. Разом з учнями я прагну творити, винаходити, тому, що творчість породжує творчість.

Каталог: upload -> iblock
iblock -> Особливості методики роботи з обдарованими дітьми на уроках історії
iblock -> Система роботи педагога-організаторащодо прилучення учнівської молоді до народних традицій, звичаїв та обрядів
iblock -> Конгрес послідовників ідей К. Д. Ушинського
iblock -> Додаток до п. 2 педагогічної ради №3 Довідка про стан викладання та рівень навчальних досягнень учнів
iblock -> Основні напрями навчання вчителів використанню ікт
iblock -> Додаток до наказу по ліцею від 05 2016 № Довідка про стан викладання та рівень навчальних досягнень учнів
iblock -> Кандидат педагогічних наук, доцент Міжнародного економіко-гуманітарного університету
iblock -> Технологія колективного планування виховної роботи навчального закладу


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка