Рів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів засобами оркестрової музики



Скачати 403,85 Kb.
Сторінка14/19
Дата конвертації09.01.2020
Розмір403,85 Kb.
ТипАвтореферат
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19
Рівні

ЕГ

КГ

До початку

Наприкінці

До початку

Наприкінці

 

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Високий

5

8,3

22

36,7

8

13,3

9

15

Достатній

16

26,7

24

40

9

15

15

25

Середній

19

31,7

13

21,7

30

50

24

40

Низький

20

33,3

1

1,7

13

21,7

12

20

Констатуємо, що в дисертаційній роботі подано теоретично розроблену експериментально перевірену методику підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів засобами оркестрової музики. Отримані результати, що підтвердили вирішення окреслених завдань і досягнення поставленої мети, дали підстави дійти таких висновків:

1. Розглянуто феноменологію аудіальної культури в контексті актуальних проблем мистецької освіти. Зазначено, що відповідно до інновацій освітньої галузі, зокрема орієнтації на інтегровані технології навчання, актуалізувалася проблема формування компетентностей майбутніх учителів музичного мистецтва, що забезпечують їм успішність розв’язання широкого спектру завдань художньо-світоглядного спрямування. З’ясовано, що до таких належить аудіальна компетентність, яка відповідно до фахової підготовки бакалаврів музичного мистецтва розкриває здатність особистості керувати процесом сприймання школярами звукового середовища, в основу якого покладено символічно-акустичну звукову інформацію, яку слід сприймати, розуміти, критично до неї ставитися.

Уточнено, що аудіальність – феномен, який характеризує здатність чути, адекватно сприймати та диференціювати звуковий простір, що складається зі звуків різного походження: природних, мовних, музичних, урбанізованих. Вони створюють аудіоінформацію, яку особистість сприймає, розуміє, інтерпретує та оцінює, а також створює, для чого має володіти аудіальною культурою. Констатовано, що аудіальна культура – сформована якість аудіально-превалюючого типу репрезентативної системи особистості, що зумовлює її активність у площині аудіального середовища. Аргументовано, що аудіальна культура особистості – якісний рівень перцептивно-вибіркових процесів, що характеризуються художньо-естетичною спрямованістю, заснованою на асоціативно-рефлексивному досвіді сприйняття звукового середовища як конгломерату різних звуко-акустичних джерел: музики, звукового ландшафту природи, мови, урбанізованих та технічних звуків. Це загальне визначення, що стосується як майбутніх учителів музичного мистецтва, так і школярів.

Обґрунтовано, що в основі формування аудіальної культури лежать психо-фізіологічні процеси, серед яких слухова перцепція, асоціативні уявлення, звуко-образна пам’ять. Здійснено порівняння слухової та аудіальної культури, яке показало, що слухова культура, за узагальненням наукових джерел, переважно належить до музичного сприйняття, аудіальна культура – сприйняття, оцінювання та вибіркове ставлення до розмаїтих властивостей звукового простору. Встановлено співвідношення музичного слухового процесу та аудіальної культури, оскільки музика відображує звукове середовище, а його чуйне сприйняття в реальності збагачує досвід якісного сприйняття музики. Зазначено, що аудіальна культура особистості в контексті сприйняття нею музики як відображення звукового простору зумовлена перебігом слухо-перцептивних, когнітивно-аналітичних та ідентифікаційно-диференціювальних процесів, що актуалізують усвідомлене, активно-творче слухання музики.

2. Розкрито сутність підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів, що є процесом поступового накопичення перцептивно-звукового досвіду, формування художньо-естетичного вибіркового ставлення та оцінювання звукового середовища як конгломерату різноманітних звуко-акустичних джерел та оволодіння методико-технологічними ресурсами впливу на сприйняття звукового потоку, що в сукупності створює окремий аудіально-звуковий сегмент освітнього процесу з формування професійної культури особистості. Доведено, що в результаті цілеспрямованої реалізації такої підготовки формується відповідна підготовленість – фахова якість, що характеризується художньо-естетичним ставленням до звукового середовища та володінням педагогічними засобами впливу на формування аудіальної культури школярів, що передбачає адекватне сприйняття й оцінювання ними розмаїття звукового потоку.

Визначено структуру підготовленості бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів, яка складається з таких компонентів: досвідно-ідентифікаційного, асоціативно-образного, аудіально-мотиваційного, технологічно-продуктивного.

3. Обґрунтовано методологію та розроблено методику підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів на основі таких наукових підходів, як: акустично-середовий, який вивчає та пояснює сприйняття немузичних аудіоартефактів як фактору розширення естетичного пізнання особистості й активізації її аудіальної модальності; аксіологічний, що вивчає ціннісне ставлення до аудіо-інформації; акмеологічний, який пояснює концепцію акмео-досягнень та творчого розвитку на ґрунті нової музично-акустичної реальності; технологічний, що пов’язаний із практикою використання інтерактивних, інтеграційних, аудіальних технологій, до яких входять і технології арт-педагогіки.

Обрано педагогічні принципи: міжпредметних та полімодальних основ сприйняття; оцінювання та створення/відтворення звуко-акустичного середовища на гармонійній основі; цілеспрямованої акцентуації уваги на творчо-розвивальному потенціалі аудіальної культури; ціннісно-вибіркового та корегувального ставлення до музичного репертуару; здоров’язбережувальної проекції аудіальної культури; акустичного портретування та проектування.

Розроблено модель методики підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів засобами оркестрової музики, що складається з цільового, методологічного, методичного та результативного блоків. Обґрунтовано педагогічні умови, забезпечення яких має сприяти успішному вирішенню завдань дослідження, а саме: цілеспрямоване застосування аудіально-культурного потенціалу оркестрового репертуару; естетичне спрямування когнітивно-диференційованого ставлення до різноманітної звукової інформації; цілеспрямоване застосування «звукового ландшафту» для стимулювання тембрально-акустичних уявлень; включення технічно-акустичних систем у музично-освітній процес, а також спеціально розроблені методи: художньо-образного контекстного аналізу оркестрового інструментування; рефлексивно-інтонаційного аудіоспілкування; оркестровий аудіонаратив; когнітивно-ціннісного моделювання гештальт-об’єктів аудіосприйняття, крос-модального методу евритмічної візуалізації аудіоконтенту; емоційної картографії музичного аудіопотоку, «Тембрально-акустичний путівник по музичному аудіоландшафту», мультисенсорний метод, психоакустичного емоційного перформативу.

4. Визначено критерії та показники оцінювання підготовленості бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів. Досвідно-ідентифікаційний компонент оцінювався когнітивним критерієм із показниками: якість когнітивних процесів щодо звуко-акустичних явищ і їх походження; ступінь сформованості та застосування художньо-образних звукових еталонів; асоціативно-рефлексивний компонент перевірявся рефлексивним критерієм із показниками: міра рефлексії звукового потоку, ставлення й оцінювання з естетичних позицій; наявність звуко-образних асоціацій, їх осмислення та втілення у творчо-виконавський і педагогічний процес; аудіально-мотиваційний компонент діагностувався мотиваційним критерієм із показниками: інтенції щодо набуття аудіальної компетентності; ступінь виявлення інтересу до проблем формування аудіальної культури школярів; технологічно-продуктивний компонент оцінювався діяльнісним критерієм із показниками: міра самостійності й ініціативності в збагаченні аудіальної культури в процесі виконавської та педагогічної діяльності; ступінь орієнтування в інноваційних технологіях, що сприяють реалізації потенціалу музичного мистецтва в контексті формування аудіальної культури.



Застосування спеціально розроблених діагностичних засобів (методів, тестових і творчих завдань) дозволило встановити кількісні та якісні характеристики рівнів: високий − «творчий» рівень виявлено у 8,33 % (5 осіб), достатній − «компетентнісний» − у 20 % (12 осіб), середній – «неврегульований» − 43,33 % (26 осіб), низький − «індиферентний» − 28,33% (17 осіб).

5. Експериментально перевірено ефективність методики підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів, що ґрунтувалася на акустико-середовому, аксіологічному, акмеологічному та технологічному підходах, відповідних до них педагогічних і конкретно-методичних принципах та поетапного запровадження педагогічних умов і методів (настановно-рефлексивний; перцептивно-збагачувальний; практико-самостійний етапи), а також наскрізної форми запровадження умови: цілеспрямоване застосування аудіально-культурного потенціалу оркестрового репертуару. Доведено ефективність цілеспрямованого застосування оркестрової музики, що має потужний акустико-тембральний, розвивальний потенціал у формуванні аудіальної культури школярів.



На основі статистичної обробки результатів і узагальнення отриманих даних та їх інтерпретації з’ясовано перебіг результатів респондентів ЕГ та КГ. Їх порівняння підтвердило суттєве підвищення рівня підготовленості бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів у респондентів ЕГ. Зокрема кількість тих, кого віднесено до високого рівня зросла з 8,3 % (5 осіб) до 36,7 % (22 особи), достатній рівень до початку було виявлено у 26,7 % (16 осіб), проте наприкінці вже в 40 % (24 особи), кількість респондентів середнього рівня зменшилася з 31,7 % (19 осіб) до 21,7 % (13 осіб), низького рівня з 33,3 % (20 осіб) до 1,7 % (1 особа). У КГ кількість респондентів високого рівня до початку формувального експерименту становила 13,3 % (8 осіб) та наприкінці 15 % (9 осіб), кількість респондентів достатнього рівня зросла з 15 % (9 осіб) до 25 % (15 осіб), середній рівень було діагностовано в 50 % (30 осіб) респондентів КГ до початку, і в 40 % (24 особи) наприкінці, кількість студентів КГ, які залишилися на низькому рівні наприкінці експерименту становила 20 % (12 осіб), порівняно з 21,7 % (13 осіб) до початку.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Подальшим напрямом наукової роботи може бути розробка методики формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва на ґрунті їхньої аудіальної культури та педагогічного потенціалу різноманітних музичних жанрів і стилів.





Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка