Рів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів засобами оркестрової музики



Скачати 403,85 Kb.
Сторінка13/19
Дата конвертації09.01.2020
Розмір403,85 Kb.
ТипАвтореферат
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   19
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У першому розділі «Теоретичні основи підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів» розглянуто феноменологію аудіальності, висвітлено наукові роботи, які актуалізують проблеми фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва в педагогічній проекції; уточнено поняття «аудіальна культура», розкрито сутність і компонентну структуру феномену підготовленості бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів.



Аналіз наукових джерел із проблеми фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва, зокрема в багаторівневій освіті (А. Козир, О. Єременко, Н. Попович та ін.) показав суттєву увагу до проблематики, що стосується формування професійних якостей власне студента ‒ майбутнього вчителя музичного мистецтва. Натомість проблеми підготовки бакалаврів музичного мистецтва до роботи зі школярами, зокрема формування музичної культури учнів залишаються недостатньо розкритими. Застосування методу термінологічного аналізу дозволило встановити, що для розкриття досліджуваної проблеми в аналізованих наукових роботах використовується здебільшого поняття «майбутній учитель музичного мистецтва». Використане в дослідженні ключове поняття «підготовка бакалавра музичного мистецтва» розуміється як процес набуття професійних (як учителя музики) та фахових (як музиканта-виконавця, методиста, інструменталіста) компетентностей, які дають змогу йому кваліфіковано реалізовувати дидактичний та виховний потенціал мистецтва під час навчання зі школярами. Таке розуміння пояснюється загальнонауковим тлумаченням підготовки як процесу, а підготовленості як результату.

Систематизація та узагальнення наукових праць із проблеми дослідження дали можливість встановити, що увага науковців сфокусована на питаннях формування музичної культури школярів як цілісного утворення (І. Барвінок, О. Грисюк, О. Лобова, Г. Падалка та ін.), або в контексті окремих видів діяльності (Л. Василенко, Л. Кузьмінська, Н. Овчаренко, В. Черкасов, А. Растригіна та ін.), зокрема, й просвітництва, сприйняття та розуміння мистецької інформації (О. Кузнецова). Проблема підготовки бакалаврів до формування музичної, ширше, художньої культури школярів актуалізується інноваціями в початковій школі, зокрема реформами НУШ, що потребує формування фахових компетентностей бакалаврів музичного мистецтва більш складного, інтегрованого характеру стосовно художньо-педагогічної роботи зі школярами. З’ясовано, що процеси сприйняття художніх творів активізують різні психічні модуси, відповідно до сприйняття музики активізується слуховий модус, який є психологічною основою формування слухацької культури, культури музичного сприйняття (Г. Костюк, Є. Проворова, О. Ростовський, О. Рудницька, Цзен Юєці та ін.).

Термінологічний аналіз наукових джерел щодо застосування в музично-педагогічних дослідженнях складних категорій, показав, що серед останніх категорія культури застосовується найпоширеніше. Її інтеграційний потенціал дозволив ввести до наукового тезаурусу такі дотичні поняття, як: музично-естетична культура (О. Лобова, Г. Падалка, Л. Печко, О. Щолокова та ін.), культура творчої взаємодії (Лай Сяоцянь), комунікативна та художньо-комунікативна культура (Ван Яцзюнь, Мен Сіан та ін.), культура музичного сприйняття (О. Рудницька) та ін. Відповідно до проблематики дослідження дотичним є поняття слухацької культури, що представлено в дослідженнях Т. Бессонової, Є. Проворової, Ф. Лердала (F. Lerdahl) та ін. Учені акцентують увагу на формуванні слухацької культури, як чинника духовного, естетичного та культурного розвитку й доводять зумовленість її формування процесами сприйняття, аналізу та диференціювання музичного контенту за ознаками його художньо-естетичної цінності. Зазначене зумовлює ставлення до процесів художньої та безпосередньо слухацької перцепції як до соціокультурного феномену, надаючи йому соціальної, групової ролі (Т. Адорно), комунікативної та просвітницької функцій (Е. Манжос, А. Сохор та ін.), світоглядного виміру (О. Рудницька).

Методом міждисциплінарного синтезування щодо аудіальності виявлено особливості означеного феномену, які ґрунтуються на перебігу слухо-перцептивних, когнітивно-аналітичних та ідентифікаційно-диференціювальних здібностей особистості, що виникають у процесі сприйняття звуко-акустичного простору. Зазначено, що аудіальність активізує здатність чути, адекватно сприймати та диференціювати звукову сферу, що складається зі звуків різного походження (природних, мовних, музичних, урбанізованих), які сприймаються особистістю в якості аудіоінформації для її сприйняття, розуміння, інтерпретації, оцінки та мотивації до пізнання аудіальної культури.



Метод узагальнення міждисциплінарної та полімодальної властивостей поняття «культура» уможливив використання в роботі означеної категорії в якості міри, сприйняття, розуміння, засвоєння, осягнення й перетворення отриманої інформації, що розкриває зміст і сутність явищ, які створені розумом, духом, творчістю, енергією та руками людини впродовж її еволюції. Серед них, на думку культурологів, психологів, психоакустиків, музикознавців, є «звуковий ландшафт» (Т. Батлер (T. Butler), Л. Віллануєва-Рівера (L. Villanueva-Rivera), С. Димайн (S. Dumyahn), К. Касконе (K. Cascone), Б. Краузе (B. Krause), Б. Наполетано (B. Napoletano), Н. П’єретті (N. Pieretti), Б. Піяновськи (B. Pijanowski), В. Труакс (В. Truax), А. Фаріна (A. Farina), Ю-Фу Туан (Yi‑Fu Tuan) та ін.). Отже, «звуковий ландшафт» інтерпретуємо як культурне середовище, що складається із сукупності різноманітних звукових джерел, зокрема й музичного спрямування, які людина здатна почути, зрозуміти, оцінити та скористатися в межах відповідної діяльності.

З’ясовано, що на основі наукових дефініцій поняття «звуковий ландшафт» запроваджено терміни «звуковий простір» (О. Таганов) та «аудіальна культура» (С. Казакова, К. Кокс (C. Cox), Д. Уорнер (D. Warner)). Аудіальна культура розглядається як інтегрована якість особистості сприймати, інтерпретувати та передавати звукову, мовленнєву й музичну інформацію (С. Казакова). Доведено, що аудіальна культура – сформована якість аудіально-привалюючого типу репрезентативної системи особистості, що зумовлює її активність у площині аудіального середовища та передбачає не тільки сприймання, але й створення аудіо-інформації, здійснення аудіо-поведінки. Аудіальність як крос-модальна, психологічна якість (К. Крумхансл (C. Krumhansl)), володіє потенціалом, який уможливлює реалізацію освітньо-виховного процесу у двох напрямах – формування культури сприймання та культури відтворення аудіоінформації.



У роботі зазначено, що аудіальна культура особистості в педагогічній проекції виступає мірою якісного рівня перцептивно-вибіркових процесів, що характеризуються художньо-естетичною спрямованістю, заснованою на асоціативно-рефлексивному досвіді сприйняття звукового середовища як конгломерату різних звуко-акустичних джерел: музики, звукового ландшафту природи, мови, її інтонації, міського середовища тощо. Збагачений перцептивний досвід, що складається з чуття звуку в різноманітних тембрах, інтонаційних можливостях, інформаційного навантаження поступово переноситься в площину особистісного чуття, емоційної сфери та образних уявлень. А це є дієвим фактором розвитку творчих якостей особистості, здатної не лише бачити та відчувати красу, але й створювати її. На це й спрямована підготовка бакалаврів до формування аудіальної культури школярів.

Міждисциплінарне синтезування теоретичного матеріалу дозволило визначити підготовку бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів як процес поступового накопичення перцептивно-звукового досвіду, формування художньо-естетичного вибіркового ставлення та оцінювання звукового середовища як конгломерату різноманітних звуко-акустичних джерел (музики, звукового ландшафту природи, мови, інтонації, урбанізованого середовища тощо) та оволодіння методико-технологічними ресурсами впливу на сприйняття звукового потоку, що в сукупності створює окремий аудіально-звуковий сегмент освітнього процесу з формування професійної культури особистості. Показано, що результатом означеного процесу є відповідна підготовленість як сформована фахова якість, що характеризується художньо-естетичним ставленням до звукового середовища та володінням педагогічними засобами впливу на формування аудіальної культури школярів, що передбачає адекватне сприйняття та оцінювання ними розмаїття звукового потоку.

На основі методу теоретичного моделювання визначено структуру підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури, яка складається з чотирьох компонентів: 1) досвідно-ідентифікаційного, до якого входять знання щодо тембральних властивостей, звукових особливостей різних звукових джерел; функціональність художньо-образної пам’яті); 2) асоціативно-образного, що складається з рефлексії звукового сприйняття та уявлень голографії асоціативних зв’язків; 3) аудіально-мотиваційного, елементами якого є аудіальна компетентність як педагогічний ресурс фахової підготовки й зацікавлене ставлення та здатність керування сприйманням школярів звукового середовища; 4) технологічно-продуктивного, що містить такі елементи, як акме-орієнтаційний – цілеспрямований вплив на розвиток творчого потенціалу учнів у їх сприйманні сучасного звукового середовища та інноваційно-проектувальний – цілеспрямоване застосування інноваційних технологій звуко-акустичного проектування в педагогічному процесі.

Таким чином, у розділі розкрито феноменологію аудіальної культури, визначено сутність ключового поняття та структуру підготовленості бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів, визначено структуру досліджуваного явища.

У другому розділі «Методологічні та методичні основи підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів» обґрунтовано вибір наукових підходів, педагогічних принципів та розроблено методику підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів.

Застосування міждисциплінарного синтезу як дослідницького теоретичного методу дозволило поєднати концепції інтеграції до музичного мистецтва немузичних аудіоартефактів, що уможливлює розширення меж естетичного пізнання сучасної людини шляхом активізації аудіальної модальності сприйняття (В. Гейвер, К. Кокс, Л. Руссол, Д. Уорнер та ін.). На основі акустично-середового підходу показано, що зазначений інтегративний процес музичної галузі зумовив виникнення такого нового художнього методу в композиторській творчості, як сонорність, що ґрунтується на естетичних засадах. Музичні образи розширюються завдяки художньо-творчим новаціям, як «консервація мовчання», «наслідуванням природі в її манері діяти», «звукова урбанізація», «актуалізація шуму в аудіо мистецтві» (Д. Кан, Дж. Кейдж, С. Рейнолдс, Ю. Холопов та ін.). З метою виявлення крос-модальної взаємодії в музичному сприйнятті (О. Андрейко, Б. Вайнс, О. Вітухом, Т. Жигінас, Ф. Лердал, Х. Пурвінс та ін.) та обґрунтування значущості ціннісного ставлення до аудіо-інформації в роботу запроваджено аксіологічний підхід. Зазначено, що проблема відповідності фахової підготовки бакалаврів музичного мистецтва сучасним вимогам розвитку культури та мистецької освіти порушує питання про акмео-досягненння та творчого розвитку особистості (А. Козир, О. Кузнецова, Лі Ліцюань, Р. Реа, О. Реброва, Сунь Лінян, В. Федоришин та ін.), що зумовило звернення до акмеологічного підходу. Освітні інновації обумовлюють визначення науковцями актуальності інтеграції технологічного підходу, який у мистецькій освіті пов’язується з ідеями та практикою використання інтерактивних, інтеграційних, а також власне аудіальних технологій. Останні розглядаються в контексті арт-педагогіки: саногенетична технологія (Г. Апанасенко); імпульси, які чинять частоти акустичних сигналів, що співпадають із частотами деяких тканин і органів (Р. Шушарджан, С. Шушарджан), технологія рецептивної музикотерапії позитивних емоцій (Г.-Г. Декер-Фойгт).

На основі обґрунтованих наукових підходів обрано такі педагогічні принципи: міжпредметних і полімодальних основ сприйняття; оцінювання та створення/відтворення звуко-акустичного середовища на гармонійній основі; цілеспрямованої акцентуації уваги на творчо-розвивальному потенціалі аудіальної культури; ціннісно-вибіркового та корегувального ставлення до музичного репертуару; здоров’язбережувальної проекції аудіальної культури; акустичного портретування та проектування.



Метод теоретичного моделювання дозволив побудувати модель методики підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів засобами оркестрової музики. Модель складається з чотирьох блоків: цільового, методологічного, методичного та результативного. Основою методичного блоку стали педагогічні умови: наскрізна та такі, що запроваджуються за етапами. Побудовану автором модель представлено на рисунку 1.

У роботі виокремлено педагогічний потенціал оркестрової музики для формування аудіальної культури особистості, який визначено як можливість використання її художньо-акустичних властивостей (тембральних, сонористичних, звукового портретування) та педагогічного резерву у формуванні аудіальної культури особистості, яка її сприймає (бакалаври, школярі). На основі методу теоретичного моделювання запропоновано наскрізну педагогічну умову − цілеспрямоване застосування аудіально-культурного потенціалу оркестрового

Рис. 1. Модель методики підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів засобами оркестрової музики



репертуару. На настановно-рефлексивному етапі досліджуваного процесу застосовувалась умова – естетичне спрямування когнітивно-диференційованого ставлення до різноманітної звукової інформації; на перцептивно-збагачувальному етапі – цілеспрямоване застосування «звукового ландшафту» для стимулювання тембрально-акустичних уявлень; на практико-самостійному етапі – включення технічно-акустичних систем у музично-освітній процес.

Відповідно до педагогічних умов підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів засобами оркестрової музики застосовано такі методи: художньо-образного контекстного аналізу оркестрового інструментування; рефлексивно-інтонаційного аудіоспілкування; оркестровий аудіонаратив; когнітивно-ціннісного моделювання гештальт-об’єктів аудіосприйняття; крос-модальний метод евритмічної візуалізації аудіоконтенту; емоційної картографії музичного аудіопотоку; мультисенсорний метод контекстно-географічного формування аудіокультури; психоакустичного емоційного перформативу; крос-модальний метод телемедійної візуалізації аудіопотоку.

Таким чином, у розділі представлено побудовану автором модель методики підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів засобами оркестрової музики; обґрунтовано наукові підходи, педагогічні принципи, педагогічні умови та методи реалізації означеного процесу.

У третьому розділі «Експериментальна перевірка методики підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів засобами оркестрової музики» представлено результати констатувального й формувального експериментів та їх порівняння; визначено критерії та показники оцінювання рівнів підготовленості бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів засобами оркестрової музики, наведено статистичні дані щодо підтвердження ефективності запропонованої методики.

Для оцінювання підготовленості бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів засобами оркестрової музики було розроблено критерії, показники та обрано спеціальні методи.

Досвідно-ідентифікаційний компонент оцінювався когнітивним критерієм із такими показниками: якість когнітивних процесів щодо звуко-акустичних явищ та їх походження (оцінював знання щодо тембральних властивостей, звукових особливостей різних звукових джерел, еволюції музичної акустики тощо); ступінь сформованості та застосування художньо-образних звукових еталонів (оцінював функціональність художньо-образної пам’яті). Асоціативно-рефлексивний компонент оцінювався рефлексивним критерієм із такими показниками: міра рефлексії звукового потоку, ставлення й оцінювання з естетичних позицій; наявність звуко-образних асоціацій, їх осмислення та втілення у творчо-виконавський і педагогічний процес. Аудіально-мотиваційний компонент оцінювався мотиваційним критерієм; його показниками були: інтенції щодо набуття аудіальної компетентності; ступінь виявлення інтересу до проблем формування аудіальної культури школярів. Технологічно-продуктивний компонент оцінювався діяльнісним критерієм; його показники: міра самостійності й ініціативності в збагаченні аудіальної культури в процесі виконавської та педагогічної діяльності; ступінь орієнтування в інноваційних технологіях, що сприяють реалізації потенціалу музичного мистецтва в контексті формування аудіальної культури.

У межах констатувального експерименту було застосовано низку діагностичних методів, як традиційних (анкетування, спостереження, самооцінка), тестові завдання (модифікований питальник «Прагнення набуття аудіоумінь» А. Ріджа (A. Ridge), модифікований тест «Мотивація вчителя та мотиваційна стратегія» (Дж. Мануель та Дж. Хьюз (J. Manuel & J. Hughes), так і спеціально розроблених завдань на основі існуючих діагностичних методик. Було пропоновано завдання на: синергетичну графічно-емоційну трансформацію аудіо-паттернів (Г. Відмер (G. Widmer); дискретну ідентифікацію аудіосигналів жанрів (Х. Дженнінгс та співавтори (Х. Jennings & al.); емоційно-кольорове дескриптування аудіоконтенту (С. Палмер та співавтори (S. Palmer & al.). Спеціальними методами були: метод музичної топофілії; метод наративно-аудіальної техно-презентації.

Завдяки застосуванню чотирибальної шкали оцінювання було встановлено кількісні та якісні параметри рівнів підготовленості бакалаврів до формування аудіальної культури школярів. До високого рівня, який було номіновано як «творчий», віднесено 8,33 % (5 осіб), до достатнього – «компетентнісного» – 20 % (12 осіб), до середнього – «неврегульованого» – 43,33 % (26 осіб), до низького – «індиферентного» – 28,33 % (17 осіб).



У процесі формувального експерименту було перевірено ефективність поетапної методики підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів. Перевірялась ефективність наскрізної педагогічної умови та педагогічних умов, що запроваджувалися за етапами. Відповідно до етапів застосовувалися методи: на настановно-рефлексивному етапі – метод когнітивно-ціннісного моделювання гештальт-об’єктів аудіосприйняття, заснований на методичних розробках Х. Пурвінса (H. Purwins), крос-модального методу евритмічної візуалізації аудіоконтенту (С. Спонхоер (S. Sponheuer). На другому етапі − перцептивно-збагачувальному, застосовувалися такі методи, як: емоційної картографії музичного аудіопотоку, розроблений на ґрунті дослідження К. Крумхансл (C. Krumhansl); «Тембрально-акустичний путівник по музичному аудіоландшафту», мультисенсорний метод, контекстно-географічного формування аудіокультури на основі методу аудіопрогулянок Т. Батлера (T. Butler). На третьому − практико-самостійному етапі застосовувалися такі методи, як: психоакустичного емоційного перформативу (створення семплових композицій на базі демо-версії програми Ableton AG), крос-модальний метод телемедійної візуалізації аудіопотоку, який ґрунтувався на наукових розвідках Й. Харріс (Y. Harris), оркестрового аудіонаративу. Результати формувального експерименту представлено в таблиці 1.

Таким чином, проведена дослідно-експериментальна робота щодо підготовки бакалаврів музичного мистецтва до формування аудіальної культури школярів засобами оркестрової музики дозволила визначити критерії, показники й рівні сформованості зазначеного утворення та схарактеризувати динаміку його позитивних змін у процесі застосування експериментальної методики.

Таблиця 1



Порівняння результатів оцінювання сформованості досліджуваного феномену в експериментальній та контрольній групах




Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   19


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка