Професіоналізм педагогічного складу як одна із умов



Скачати 195,08 Kb.
Дата конвертації11.10.2019
Розмір195,08 Kb.

УДК378.12

Каньковський І.Є., м. Хмельницький

ПРОФЕСІОНАЛІЗМ ПЕДАГОГІЧНОГО СКЛАДУ ЯК ОДНА ІЗ УМОВ УСПІШНОЇ ПІДГОТОВКИ ІНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА

Тривалий час в педагогічній науці йдуть пошуки концептуальних моделей високоякісної педагогічної праці, що описуються за допомогою різноманітних термінів і понять. Сьогодні все активніше утверджується для оцінювання педагогічної праці дефініція педагогічного професіоналізму.

Професіоналізм – поняття складне і багатоаспектне, що має свою історію. Але важливо осмислити, що від того, як розуміється сутність цього явища, напряму залежить спрямованість, зміст і технології освітніх процесів в системі вищої освіти.

Як складне функціональне утворення, професіоналізм педагога стає сьогодні об’єктом державної політики, що виражає соціальне замовлення на підготовку сучасного вчителя високого рівня, здатного активно сприяти реалізації освітніх проектів національного масштабу [1].

Відсутність загальноприйнятого визначення професіоналізму утруднює виявлення соціально-психологічних факторів і умов, що детермінують його досягнення, обмежує можливість управління процесом розвитку цього соціально і особистісно значущого конструкта.

Мета статті: зробити спробу узагальнити підходи до трактування професіоналізму науковцями України та інших країн і обґрунтувати важливість його досягнення педагогічним складом, що веде підготовку інженера-педагога.

Перші варіанти наукового осмислення сутності феномену й інтерпретації змісту та структури професіоналізму можна знайти в роботах Багаєвої І.Д., Кузьміної Н.В., Маркової А.К.,Синенко В.Я. , Руднєвої Т.І. та ін.

Серед психологічних концепцій найбільшого поширення набула концепція професіоналізму Маркової А.К. Згідно неї професіоналом можна вважати людину, що :



  • успішно вирішує задачі навчання і виховання, готує для суспільства потрібний соціальний продукт, випускника з бажаними психологічними якостями (об’єктивні критерії);

  • особисто прихильний до професії, мотивований до праці в ній, задоволений професією(суб’єктивні критерії);

  • досягає бажаних сьогодні суспільством результатів у розвитку особистості учнів (результативні критерії);

  • використовує прийнятні у демократичному суспільстві способи, технології (процесуальні критерії);

  • засвоює норми, еталони професії, досягає майстерності у ній (нормативні критерії);

  • прагне індивідуалізувати свою працю, а також усвідомлює і розвиває свою індивідуальність засобами професії (індивідуально-варіативні критерії);

  • досягає вже сьогодні необхідного рівня професійних особистісних якостей, знань і умінь (критерії наявного рівня);

  • усвідомлює перспективу, зону найближчого професійного розвитку, роблячи для її реалізації (прогностичні критерії);

  • відкритий для постійного професійного навчання, накопичення досвіду (критерії професійної навченості);

  • збагачує досвід професії за рахунок особистого творчого внеску (критерії творчості);

  • соціально активний у суспільстві (критерії соціальної активності);

  • відданий педагогічній професії, прагне підтримувати навіть у складних умовах честь і гідність, професійну етику (критерії професійної прихильності);

  • готовий до якісної і кількісної оцінки своєї праці(якісні і кількісні критерії) [2,с.47 ].

Професіоналізм діяльності, за Н.В.Кузьміною, це якісна характеристика суб’єкта діяльності – представника даної професії, яка визначається мірою опанування сучасним змістом і засобами рішення професійних завдань, продуктивними засобами її здійснення [3].

Поняття «професіоналізм» Є.І.Рогов визначає як «сукупність психофізіологічних, психічних і особистісних змін, що відбуваються в людині у процесі оволодіння і тривалого виконання діяльності, що забезпечують якісно новий, більш ефективний рівень рішення складних професійних задач в особливих умовах [4,с.122]. Він пропонує розглядати три напрямки формування професіоналізму :

1 – формування особистісного стилю діяльності у результаті зміни системи виконання діяльності, її функцій і ієрархічної будівлі;

2 – становлення професійного світогляду на основі зміни особистості суб’єкта;

3 – становлення професійної культури внаслідок зміни когнітивних, емоційних і практичних компонентів установки суб’єкта стосовно об’єкта діяльності, перетворення впливу на об’єкт у процесі взаємодії.

Равкін З.І. дає таке визначення поняття «Професіоналізм учителя» : «професіоналізм педагога – високий рівень спеціальності і загальнокультурної підготовки, широка професійна і загальна ерудиція, педагогічна майстерність, що забезпечують його конкурентоздатні якості на ринку праці; послідовна орієнтація на розвиток і зміцнення в цілісному педагогічному процесі соціальних, інтелектуальних, моральних і естетичних цінностей освіти» [5,с.29].

На думку С.І.Висоцької, «професіоналізм вбирає в себе систему знань і умінь, володіння загальними і спеціальними способами діяльності, здатність і потреба, в удосконаленні своєї роботи, готовність до змін, нестандартність мислення» [6,с.19].

Грунтовний аналіз сутності професіоналізму вчителя дається у дослідженнях В.Я.Сененка. Професіоналізм учителя, на його переконання, являє собою високий рівень його психолого-педагогічних і науково-предметних знань і умінь у сполученні з відповідним культурно-моральним виглядом, що забезпечує на практиці соціально затребувану підготовку підростаючого покоління до життя [7,с.47].

Під професіоналізмом педагога Разіна Н.О. розуміє високий рівень його психолого-педагогічних, науково-предметних знань і умінь в поєднанні із відповідним культурно-моральним обліком, що забезпечує на практиці соціально необхідну підготовку підростаючого покоління до життя [8]. Вчитель-професіонал, на її думку, - це фахівець, що володіє високим рівнем професійної діяльності, який осмислено змінює і розвиває себе в процесі праці та вносить свій індивідуальний творчий вклад в професію.

Головним фактором досягнення професіоналізму вчителя, згідно із Разіновою Н.О., є процес самовдосконалення. Професіоналізм, стверджує вона, дозволяє педагогу, досягнувши стану осмислення, почати рух до стану усвідомлення, тобто накопиченню конкретних знань і досягнень у професії, а у фіналі здійснити перехід в стан умілості, здійснення того, що усвідомлено. Професіоналізм педагога не може бути раз і назавжди досягнутою вишиною. Він «проростає» кожен раз у конкретному місці і часі, в процесі спілкування, будучи особистісною властивістю, тому належить неперервному становленню і розвитку.

Професіоналом можна стати лише в тій справі, яка сприяє розкриттю індивідуального життєвого сенсу (переживання). Смислове переживання – це та ємка грань досвіду, в якій сплавлені самі різні, але авторитетні для даної людини емоційні і ментальні аспекти його життєдіяльності [8].

В українських розробках простежується ряд істотних визначень професіоналізму серед яких досить тривалий час провідним було тлумачення професіоналізму як достатнього для творчого розв’язання завдань професійної діяльності рівня розвитку професійної культури і самосвідомості особистості, яке дав Зязюн І.А. [9,с.40].

В науково-педагогічних публікаціях України останнього часу прослідковується тенденція більш широкого трактування професіоналізму вчителя.

Гузій Н.В. пропонує розглядати професіоналізм учителя як психолого-педагогічний феномен, що виступає індивідуальною проекцією педагогічної культури суспільства та є складним динамічним багатоступеневим інтегративним новоутворенням, що обумовлює продуктивність педагогічної діяльності (зовнішній план) та розвинутість особистості вчителя (внутрішній план) у діалектичному поєднанні педагогічної позиції, педагогічної компетенції, емоційної та поведінкової культури педагога [10,с.107 ].

Дослідниця вважає педагогічну майстерність смислоутворюючим чинником діяльнісної характеристики педагогічного професіоналізму, педагогічну творчість – особистісної, а педагогічну культуру – узагальнюючої, аксіологічного плану.

Професіоналізм учителя, на думку Вакуленко В.М., це сукупність інтегрованих фундаментальних знань, узагальнених умінь і здібностей учителя, його значущих особистісних якостей, високий рівень технологічності, культури і майстерності, творчий підхід до організації педагогічної діяльності , здатність до рефлексії, готовність до постійного саморозвитку[11,с.72 ].

Значний вплив на розвиток досліджень пов’язаних із змістом поняття із змістом поняття педагогічного професіоналізму в нашій країні мають роботи Л.П.Пуховської [12],[13]. Виконавши ґрунтовний аналіз оригінальної зарубіжної літератури в цьому напрямку, вчена однією із перших звернула увагу педагогічної громадськості України на те, що світова спільнота в числі головних пріоритетів освітніх реформ і суспільних змін у цілому назвала професіоналізм педагогів. Саме вона вперше знайомить співвітчизників із поширеними в більшості країн Заходу концепціями «вузького»(restricted) і «широкого» (extended) професіоналізму вчителя, і тим самим дає новий поштовх для досліджень проблем педагогічного професіоналізму на батьківщині. Зупинимося на окремих моментах її робіт, що є важливими для нашого дослідження.

По-перше, звертає на себе увагу констатація факту того, що у західному світі викладання називають «напівпрофесією» (semiprofession). Стосовно викладацької діяльності поширення набув термін «професіоналізація», що означає процес набуття ознак професії і рух до її вищого рівня [12,с.13 ].

По-друге, зазначається, що незважаючи на значні зміни соціально-педагогічних умов професійного становлення та діяльності вчителя в усьому світі зберігаються принципові відмінності між концепціями вузького і широкого професіоналізму, а саме:

вузький професіоналізм:



  • уміння виводяться із досвіду;

  • поле діяльності обмежене в часі і просторі;

  • події в класі усвідомлюються й розглядаються ізольовано від оточуючого середовища;

  • цінності вчителя ґрунтуються на його автономії;

  • включеність у поза навчальну педагогічну діяльність є обмеженою;

  • епізодичне звернення до професійної літератури;

  • включеність у роботу з підвищення кваліфікації обмежена конкретним курсом;

  • викладання розглядається як діяльність, що ґрунтується на інтуїції.

широкий професіоналізм:

  • уміння виводяться з поєднанням практики і теорії;

  • поле діяльності передбачає широкий соціальний контекст освіти;

  • події в класі розглядаються в зв’язку з шкільною політикою і цілями;

  • цінності вчителя ґрунтуються на професійному співробітництві;

  • включеність у поза навчальну педагогічну діяльність є високою;

  • регулярна робота з професійною літературою;

  • активна робота з підвищення кваліфікації, включаючи вивчення теорії;

  • викладання розглядається як педагогічно доцільна діяльність

[ 13,с.22 ].

По-третє , стверджується функціонування в освітньому просторі кожної країни двох категорій педагогів-професіоналів. Головна відмінність між ними полягає в різному баченні цілей педагогічної діяльності [ 13,с.22 ].

По-четверте, вказується про поширення концепції про три фази розвитку професіоналізму у світовому педагогічному просторі: класичний, практичний і новітній (принциповий) [ 12,с.14 ].

На наш погляд, серед великої кількості наукових робіт, присвячених професіоналізму педагога, на яких акцентує увагу Пуховська Л.Т., виділяються сучасні роботи двох авторів – професора університету Східної Англії І.Гудсона і професора Інституту педагогічних досліджень провінції Онтаріо в Канаді Е.Харгрівса, які обґрунтовують фази розвитку професіоналізму педагогів. Відповідно їх твердженню у класичний період переважали пошуки в академічній галузі і здійснювався курс на класичний професіоналізм. «Цей науковий пошук з метою освоєння і уточнення бази знань педагога, є спробою звести споруду професіоналізму на фундаменті наукової достовірності шляхом класифікації і кодифікації практичних знань педагога і переведення їх у технічні, наукові або теоретичні терміни [14,с.31 ].

Цінним є висновок І.Гудсона і Е.Харгрівса про те, що прагнення до отримання соціального статусу і матеріальних можливостей у межах класичного професіоналізму неминуче призводить до створення прірви між педагогічною наукою і практикою. Саме таку ціну необхідно платити коли мета професіоналізації досягається засобами академізації.

Практичний професіоналізм, на їх думку, - це спроба працюючих педагогів надати практичним знанням і судженням про свою діяльність, відповідно значення і високе становище. Опора на практику, яка колись сприймалась як слабкість педагогів, за цим підходом розглядається як основа досвіду його роботи, а також як джерело життєздатності теорії, а не її протилежності. Щоденні спостереження і ситуативні знання викладача щодо навчального матеріалу, методів навчання, шкільної та позашкільної обстановки та ін. – все це в цілому складає сутність його персональних практичних знань і професіоналізму. Ми погоджуємося з тими, хто вважає, що міркування на тему практичного професіоналізму суттєво знижують роль наукового знання як головного інтелектуального фактора професіоналізації педагогів.

Гучний резонанс у західному педагогічному просторі викликала концепція Оксфордського університету «Базова підготовка вчителя як практичне теоретизування» [15]. В ній висувається ідея переходу до нового рівня професіоналізму – новітнього. Називаючи його принциповим професіоналізмом, розробники вважають, що розвиток цього феномена буде проходити на основі чітко встановлених моральних та етичних принципів. Ними обґрунтовується сім його ознак:


  • спрямованість педагогічної праці на моральні і соціальні цілі і цінності, яким педагоги навчають своїх учнів;

  • розширення можливостей і посилення відповідальності за прийняття самостійних рішень стосовно навчання, навчальних програм та турботи про учнів;

  • зобов’язання працювати колегіально в дусі співробітництва, взаємодопомоги і підтримки, використовуючи досвід і знання для вирішення спільних завдань, а не простої участі у спільній роботі задля виконання зовнішніх вказівок;

  • професійна гетерономія (на відміну від самооборонної автономії) дає можливість педагогам, маючи певні повноваження, зберігаючи атмосферу відкритості співробітництва, працювати зі своїми партнерами з широкого соціального оточення , особливо з батьками

і учнями;

  • обов’язок активно турбуватися про учнів, а не втішати їх. У цьому сенсі професіоналізм вимагає усвідомлення і прийняття як емоційних так і пізнавальних аспектів процесу навчання, поряд з уміннями і здібностями вчителів щодо ідейного і ефективного виховання;

  • самостійні цілеспрямовані і рішучі дії у пошуках неперервного навчання для підвищення рівня спеціальних знань і стандартів практичної діяльності, на відміну від безвільної згоди на виконання зобов’язань, якого вимагають від учителя під приводом неперервного навчання або вдосконалення;

  • постановка перед учителем високих завдань і вимога їх виконання поряд з відповідним його статусом і пошановуванням [16,с.133 ].

Саме таке визначення професіоналізму педагога є найближчим до нашого вітчизняного досвіду, культурно-національних традицій, переконань та поглядів щодо вчителя, його професійних функцій і компетентності [12,с.15 ]. Прийняття педагогом гуманістичних цінностей забезпечує розуміння освіти як процесу становлення і розвитку сутнісних сил людини і прагнення організувати спів-буття із учнем – не тільки суб’єкт-суб’єктні, не тільки формально-рольові, але міжособистісні зв’язки і відношення із ним. Саме спів буттєва єдність – поєднання зв’язків і відношень, сукупність процесів ототожнення людини з іншими людьми і відокремлення від них для осмислення своєї самості – і є те середовище, яке забезпечує умови розвитку індивідуальності тих, хто навчається [17 ].

Професіоналізм викладача як процес і результат само здійснення задається тим горизонтом освітньої діяльності, який він сам відкриває для себе. «Авторське розуміння» її цілей, сенсу і способів реалізації, що виражають і підтримують об’єктивні прогресивні тенденції – ще один важливий показник професіоналізму сучасного викладача. Його «авторська позиція» визначається особистісним потенціалом педагога-професіонала, здатного до ре флексійного творчого пошуку і вибору орієнтирів в діяльності, що творить себе в цій якості.

Не можна не погодитись із Лавриковою Т.В. стосовно того, що пізнавальний акт сьогодні пов’язується не тільки із відкриттям об’єктивних закономірноcтей зовнішнього світу, але і з само здійсненням людини у «переживанні» знання, з комунікативною природою знання і «інтерсуб’єктивним розумінням» [18]. Тому професіоналізм сучасного педагога обов’язково повинен бути пов'язаний із проблемою способу буття знання в освітньому просторі.

Позиція педагога-професіонала на дидактико-педагогічному рівні може бути охарактеризована наступним чином: ціннісно-смислова детермінація ціле покладання як творчого пошуку і рефлексійного вибору пріоритетів освітньої діяльності, що спрямована на битійне перетворення цілісної особистості; авторська інтерпретація змісту освіти на індивідуально-особистісному рівні; організація освітнього процесу на основі рефлексійного пошуку і вибору специфічних дидактичних засобів.

Сьогодні необхідно акцентувати увагу на зростанні опосередкованості взаємодії учасників освіти внаслідок розгортання різних видів аудіовізуальних засобів. Деформація комунікативного простору змінює аксіосферу освіти, руйнуючи спів буттєву спільність його суб’єктів, без якої неможливі ні наукові школи, ні освоєння духовно-практичної сторони діяльності [19].

Ми стаємо свідками того, що в навчальних закладах стає модним і престижним говорити про віртуалізацію освіти. При цьому більшість викладачів не усвідомлюють що при цьому діяльність викладання набуває інші функції, трасформуючись в текстовий елемент сайта, інтернет-середовища, а діяльність викладача втрачає своє «авторство», контекстність.

В таких умовах реальна загроза підміни власно педагогічної майстерності і професіоналізму навиками програмування, і в кінцевому підсумку, їх втрати як особливої форми людської активності із створення «людського в людині». Віртуальний рівень освіти породжує нові форми людської активності і повинен розглядатися як самостійний вид діяльності, що пов'язаний із програмуванням віртуальних дидактичних систем.

Таке розуміння педагогічного професіоналізму піднімає проблему підготовки викладачів вищих навчальних закладів до здійснення педагогічної діяльності. Особливо актуальною вона є для навчальних закладів, що здійснюють підготовку інженерів-педагогів.

Традиційно підготовку інженерів-педагогів здійснювали спеціалізовані та відповідні факультети технічних вишів. Не усвідомлення у повній мірі специфіки цієї професії, її інтегрованого характеру привело до виокремлення в структурі її підготовки інженерної і педагогічної складових. Тому до навчального процесу залучалися відповідно фахівці з технічною або педагогічною освітою.

Ця структура підготовки інженера-педагога була прийнята на озброєння і педагогічними вишами, які в останні часи активно почали ліцензувати спеціальність «Професійна освіта(за профілем)», з метою реанімації загально-технічних, інженерно-технологічних та інших факультетів, що раніше займалися підготовкою вчителя трудового навчання.

Необхідно зауважити, що фактично в більшості навчальних закладів авторитет цієї спеціальності був і залишається низьким. Тому до проведення занять із студентами в цьому випадку залучаються викладачі фактично за залишковим принципом. Внаслідок цього можна спостерігати картину, коли навіть нормативні професійно-орієнтовані дисципліни ведуть вчорашні випускники, або кандидати наук не за профілем. Серед тих, хто формує у майбутніх інженерів-педагогів готовність до професійної діяльності багато таких у яких відчувається нестача належних знань і умінь притаманних людині, яка має право займатися викладацькою та виховною роботою, та таких, які мають посередні (на рівні популярних) знання і забезпечують профіль їх підготовки.

Подолати це явище, на наш погляд, можливо запровадивши в життя вищу програму професійного росту викладача, що являє собою модуль, що має мету, задачі , зміст діяльності, методи реалізації, кінцевий результат з вказівкою терміну виконання. ЇЇ побудова доцільна на основі чотирьох принципів (за Разиновою Н.О. [8]):



  • рівневий підхід до підвищення кваліфікації з врахуванням викладачів у відповідності до посади;

  • оптимальне поєднання трьох функцій підвищення кваліфікації: адаптивної – оперативна перепідготовка викладачів із врахуванням змін цілей і задач змісту освіти; розвиваючої – забезпечення творчого зростання на основі залучення педагога до інноваційного режиму розвитку; випереджальної спрямованості, що сприяє активному впровадженню досягнень педагогічної науки і передового досвіду в інноваційному процесі навчального закладу; компенсаторної – вдосконалення методичної підготовки викладача, що пов’язана з усуненням утруднень в практичній діяльності;

  • поєднання підвищення кваліфікації з розвитком творчого потенціалу;

  • інтеграція теоретико-практичної, методичної і технологічної підготовки, яка забезпечує планомірне, цілеспрямоване професійне зростання педагога від знань своїх труднощів до розвитку інноваційного досвіду.

Апробація таких програм успішно проведена нами на кафедрі теорії та методики трудового і професійного навчання Хмельницького національного університету. Результат спільної праці викладачів кафедри над реалізацією своїх програм професійного зростання відмічений Почесною грамотою Національної академії педагогічних наук України.

Кожен викладач розробляючи програму свого професійного росту повинен орієнтуватися на те, що у своєму становленні професіоналізм викладача має чотири умовних стадії:

1 стадія – коли професіоналізм розуміється як володіння основами освітньої діяльності й успішне застосування відомих у науці і практиці організаційних форм, методів і прийомів;

2 стадія – коли вчитель поряд із традиційними способами використовує нові підходи до рішення педагогічних задач;

3 стадія – пов’язана із розвитком у вчителя уміння не тільки породжувати новаторські ідеї, підходи, але і застосовувати їх, оцінювати з позицій науки;

4 стадія – вищий рівень – характеризується здатністю педагога до інноваційної і дослідницької діяльності (педагогічна майстерність) [6,с.18 ].

В умовах формування загальноєвропейського освітнього простору очевидним є запит на широкий професіоналізм учителя, здатного працювати в різних освітніх системах і який розширює свою ідентичність до національного і європейського рівнів. Його можна задовольнити активніше залучаючи педагогічний склад вищих навчальних закладів до навчання при Центрі перепідготовки та підвищення кваліфікації викладачів технічних вищих закладів ІІІ – ІV рівнів акредитації за системою Міжнародного товариства інженерної педагогіки (ІGIP), який діє при Українській інженерно-педагогічній академії [20]. Слухачі займаються один семестр. Заняття проходять чотири рази в тиждень по чотири години. У навчальний план включені всі дисципліни передбачені програмою ІGIP. Ці дисципліни згруповано в три цикли: психолого-педагогічна та культурно-етична підготовка; комп’ютерні технології навчання та інтелектуальної діяльності; мовна комунікація в освіті. Загальна кількість годин у семестрі – 720; у тому числі аудиторних занять – 288.

До підвищення кваліфікації приймаються викладачі, що мають стаж педагогічної роботи не менше 5 років, володіють іноземною мовою на рівні , достатньому для читання лекцій та володіють гарною комп’ютерною підготовкою. Навчання завершується захистом випускної роботи.

Таким чином, можна зробити висновок , що професіоналізм педагога – це результат його самонавчання, роботи над собою, над своїм образом, над своєю педагогічною позицією, який виражається рівнем володіння професійною компетентністю, прагненням постійного самовдосконалення, сформованістю професійно необхідних якостей особистості та ієрархією ціннісних орієнтацій.

Література :




  1. Абалдина Л. Профессионализм педагога: компоненты, критерии оценки/Л.Абалдина, И.Бережная// Высшее образование в России.- 2008. - №10. – С.146-148.

  2. Маркова А.К. Психология профессионализма/ А.К.маркова. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.

  3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.

  4. Рогов В.И. Личность в педагогической деятельности. – Ростов н/Д.: РГПУ,1994. – 240 с.

  5. Равкин З.И. Конструктивно-генетический поход к исследованию цінностей образования – одно из направлений развития современной отечественной теории педагогіки// Образование: идеалы и ценности(историко-теоретический аспект) под. ред. З.И.Равкина. – М.: ИТП и ОРАО, 1995. – 631 с.

  6. Высоцкая С.И. Профессионализм как цель підготовки учителя в вузе// Материалы международной научно-практ. Конф. «Педагогическое образование для ХХI века», 12-16 аперля 1994 г., Вып.1. – М.: МГУ, 1994. – С.17-18.

  7. Синенко В.Я. Професіоналізм учителя/ В.Я.Синенко// Педагогіка. – 1999. - №5.- С.45-51.

  8. Разина Н.А. Акмеологический поход к развитию профессионализма современного педагога в инновационной образовательной среде средней школы Режим доступа:[Электронный ресурс ] http://www.intellect-invest.org.ua/rus/school _akme_ vestnik_akme_akme_3_2009_razina_akmeolog_podhod_k_razvit/

  9. Зязюн І.А. Краса педагогічної дії/ І.А.Зязюн, С.М.Cагач. – К.: УРІМБ, 1997. – 302с.

  10. Гузій Н.В. професіоналізм учителя-вихователя як педагогічна категорія// Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер: Педагогіка і психологія. – Зб.статей: вип..4. – К.: Пед.преса, 2002. – С.103-108.

  11. Вакуленко В.М. Сутність і структура педагогічного професіоналізму/ В.М.Вакуленко// Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер: Педагогіка і психологія. - Зб. статей: Вип.4. – К.: Пед.преса,2002. – С.66-73.

  12. Пуховська Л.П. Концепція професіоналізму педагогів: порівняльний аналіз /Л.П.Пуховська //Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету. Психолого-педагогічні науки, 2002. - №4. – Частина 1.- С.12-15.

  13. Пуховська Л. Сучасні підходи до професіоналізму вчителя в різних освітніх системах/ Л. Пуховська// Шлях освіти. – 2001. - №1. – С.20-25.

  14. Goodson I .F., Hargreaves A. Teachers Professional lives.- London: Falmer, 1996.



  1. Melntyre D. Initial Teacher Education as Practical Theorising: a Response to Paul Hirst // British Joumal of Educational studies. -1995. - Vol. XXXXIII. - №4.- Р. 365-383.

  2. Гудсон И. Принципиальный профессионализм// Перспективи.- 2000.-т. ХХХ.- №2.-С.123-134.

  3. Слободчиков В.И. Очерки психологи образования: серия «Материалы для педагогических размышлений». Вып. 2/ В.И. Слободчиков – Биробиджан: Изд-во БППИ, 2002. – 160с.

  4. Лаврикова Т. В. Профессионализм преподавателя в контексте модернизации образования // Профессиональное педагогическое образование: личностный подход : сб. науч. тр. / Воронеж. пед. ун-т; [под ред. В. И. Лещинского, Е. Седовой, Т. Е. Стародубцевой]. – Воронеж : Изд-во Воронеж. пед. ун-та, 2002 – С. 44–58.

  1. Лаврикова Т.В. Аксиосфера образования как категорія педагогического сознания / Т.В. Лаврикова// Известия Воронежского педуниверситета. Т.250. – Воронеж, 2000. – С.95-100.

  2. Центр перепідготовки та підвищення кваліфікації викладачів вищих закладів освіти ІІІ – ІV рівнів акредитації за системою Міжнародного товариства інженерної педагогіки. [Електронний ресурс].- Режим доступа: www.uipa.кharkov.ua/uk/international -cooperation/ igip.

Резюме:

В статье обобщены подходы к трактовке профессионализма ученими Украины и других стран, обосновывается важность его достижения педагогическим составом, который ведет подготовку инженера-педагога.

Ключевые слова: педагогическая деятельность, педагогическое майстерство, профессионализм, педагогический состав, инженер-педагог.

Annotation:

The approaches of interpretation of the Ukrainian and other countries scientists` professionalism have been summarized. The significance of its achievement by pedagogical staff which train engineer-teachers has been grounded in the following article.

Key words pedagogical activity, pedagogical skill, professionalism, pedagogical staff, engineer-teacher.
Каталог: jspui -> bitstream -> 123456789
123456789 -> Інформаційне суспільство в контексті політичної культури суспільства
123456789 -> Керівництво самостійною роботою студентів під час їх підготовки до практичних занять
123456789 -> Л. О. Рощина, О. О. Захаров
123456789 -> Методичні вказівки для підготовки до заліків та іспитів із дисципліни "Державне управління"
123456789 -> Розкриття сутності поняття «соціально-педагогічна діяльність» у працях вітчизняних та зарубіжних дослідників


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка