Проблеми гуманiтарних наук збірник наукових праць ддпу випуск тридцять перший психологiя



Сторінка13/89
Дата конвертації27.03.2020
Розмір0,99 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   89
Мета статті – здійснити теоретичний аналіз складових моделі формування професійних якостей майбутнього педагога, що дасть змогу відстежувати динаміку його професійного розвитку.

Інтерес до питань побудови моделі майбутнього педагога пов’язаний з потребою оптимізації освітнього середовища, в якому відбувається процес первинної професіоналізації. Основна увага науковців у цьому контексті спрямовується на визначення його принципів. Так, І. Підласий пропонує їх розподіл за принципом характеристики педагога у таких вимірах, як “спеціаліст”, “працівник”, “людина”. Згідно з цим, учителеві як спеціалісту необхідні: знання педагогічної теорії, володіння педагогічною майстерністю, знання психології, володіння технологією навчання й виховання, любов до справи, любов до учнів. Учителю як працівникові необхідна сукупність умінь (поставити мету й досягти її, розподілити час), а також наявність бажання систематично й планомірно підвищувати кваліфікацію, здатності до творчості, бажання трудитися, відданості справі тощо. Учитель як людина має відзначатися високими моральними якостями, активною життєвою позицією, міцним здоров’ям, гуманністю [4].

Один з найпоширеніших підходів до розробки моделі педагога полягає у визначенні переліку якісних ознак, якими має бути наділена людина, що обрала цю професію, і які є небажаними для неї [1, 76 – 81]. А. Маркова пропонує модель, у якій сукупність професійно-необхідних якостей учителя інтегрована за принципом: загальногромадські риси, морально-педагогічні, педагогічні, соціально-перцептивні якості, індивідуально-психологічні особливості, психолого-педагогічні здібності [3, 10 – 11]. В іншому варіанті моделі властивості педагога інтегровані за такими якісними ознаками, як дослідницькі, проективні, конструктивні, організаційні, комунікативні здібності.

Наведені варіанти моделі педагога свідчать, що сьогодні у педагогічній теорії та практиці ще не визначені принципові підходи до розв’язання цієї проблеми. Прагнення авторів максимально охопити сукупність особистісних і професійних властивостей фахівця освітньої галузі призводить до перевантаження цих моделей і, як наслідок, робить їх незручними для використання за призначенням. Неоднозначне трактування структурних компонентів цих моделей (якості, властивості, риси, здібності, уміння тощо) передбачає їх осмислення як одиниці виміру.

Вихідним нашим визначенням моделі є розгляд її як об’єкта, який поданий у найбільш узагальненому вигляді; у цьому випадку створений на основі суспільного ідеалу особистості педагога, що відповідає суспільству й епосі. Модель фахівця нового типу – спеціаліст, який не лише всебічно і ґрунтовно опанував наукові знання з обраної професії, а й має чіткі світоглядні орієнтири, широке соціальне мислення, наукове бачення загальної картини світу, його проблеми та шляхи їхнього подолання.

Таке визначення моделі педагога в освітній практиці спонукає до виконання таких її функцій: слугувати орієнтиром для професійної підготовки фахівця відповідної освітньої галузі; використовуватися як еталон для порівняння з реальністю; бути зразком для наслідування.

Якщо говорити про модель майбутнього педагога в процесі професіоналізації, то слід зауважити, що підготовка майбутнього вчителя проходить через такі умовні лінії: 1) теоретична підготовка до діяльності (вивчення дисциплін загальнотеоретичної підготовки); 2) засвоєння теоретико-експери-ментальних засад психолого-педагогічних дисциплін (участь студентів у активних формах навчальної роботи: семінарах, конференціях, олімпіадах); 3) оволодіння практичними технологіями, методиками й методами формування навичок педагогічної діяльності (проходження педагогічної практики).

Щоб професійно проходив цей процес, модель сучасного фахівця-педагога повинна відтворювати змістову та структурну сутність, єдність професійних і особистісних ознак, що відповідають сучасним суспільним вимогам. У структурі моделі необхідно враховувати: 1) вікові та індивідуальні особливості студентів; 2) фактори та умови, що сприяють професійно-особистісному розвитку та пошуку особистісних резервів; 3) професіоналізм викладачів ВНЗ та 4) відповідне освітнє середовище, що включає організацію викладання, матеріально-технічне та інформаційно-методичне забезпечення.

Студентство є особливою соціальною групою, яка організаційно об’єднана інститутом вищої освіти. У порівнянні з іншими групами у них найвищий рівень пізнавальної мотивації та соціально-духовної активності. На цьому етапі розвитку особистості відбувається становлення Его-ідентичності як здатності зберігати власну внутрішню цілісність та відповідальність у стосунках з іншими і суспільством (Е. Еріксон); утвердження зрілої
Я-концепції (К. Роджерс, А. Маслоу), яка охоплює не тільки особистісний компонент, але й професійний – професійна
Я-концепція; досягнення соціальної зрілості (Б. Ананьєв).

Врахування індивідуальних та вікових особливостей студенів як суб’єктів освітнього процесу дає змогу формувати у майбутніх педагогів професійні позиції, формувати вміння спілкуватися з іншими в процесі взаємодії, навички професійного самовизначення, усвідомлення правильності вибору професії, що є стимулом для подальшого професійного розвитку. З цього приводу Н. Кузьміна зазначала, що “…праця ефективна тільки при наявності смислу професійної діяльності. Сукупність смислів утворює систему особистісних духовних цінностей людини, її особистий професійний менталітет, її індивідуальне професійне кредо. Важливо, щоб людина володіла смислотворчістю, тобто вміла черпати все нові й нові смисли зі своєї професії. Якщо рівень смислотворчості низький, то вчитель пасує перед найменшими труднощами” [2, 67].

Серед умов, які впливають на процес формування професійних якостей та становлення майбутнього педагога, і які діють на всіх рівнях, слід зважати на такі, як 1) чинник ціннісного ставлення до професіоналізму, що полягає в недооцінці суспільної, фахової, особистісної значущості професіоналізму як якісної характеристики діяльності, педагогічної, зокрема. Тому слід не тільки змінити уявлення про професіоналізм як про цінність, але й забезпечити умови для професійного зростання фахівців (на всіх рівнях відсутня чітка система відбору студентів, відсутнє заохочення); 2) чинник престижу педагогічної професії (падіння соціального статусу педагога); 3) чинник соціальної домінантності педагога, що передбачає необхідність наявності високого рівня відповідальності за результати своєї праці, почуття обов’язку перед суспільством загалом і перед окремими людьми. Але тут слід пам’ятати, що зовнішні умови не прямо впливають на студента, а переломлюються через внутрішні характеристики його розвитку: його здібності, життєвий, професійний досвід, ціннісні орієнтації.

Культурно-педагогічна атмосфера та психологічний клімат, що існують у освітньому закладі є тими чинниками, які спонукають кожного майбутнього педагога до розвитку професійної компетентності і професійного саморозвитку. Встановлено, що студент боїться робити помилки при розв’язанні практичних завдань найчастіше з двох причин: а) небажання отримати негативну оцінку або оцінку, нижчу від тієї, на яку він зазвичай претендує і яка відповідає його рівню самооцінки та рівню домагань, б) побоювання бути засудженим одногрупниками, втратити свою репутацію або сприяти формуванню уявлень про себе як про нездібного студента, тобто втратити або знизити свій статус у колективі. Створення на заняттях ситуацій успіху допоможе студентам подолати страх зробити помилку та зниження інтересу до навчання, позбутися невпевненості в собі, подолати бар’єр у спілкуванні. Адже джерелом його внутрішніх сил, яке виробляє енергію для подолання перешкод та бажання вчитись, є успіх у навчанні.

Ключовим чинником розвитку майбутнього педагога є мотиваційний потенціал професіоналізації, який формує професійне середовище. У ньому виникають та закріплюються ціннісно-орієнтовані зразки професіоналізму, відбуваються професійна комунікація, професійна рефлексія. Формування і розвиток мотиваційно-ціннісних навичок створює передумову для утворення професійно-ціннісних настанов у структурі особистості майбутнього вчителя, що визначають здатність студента до усвідомлення значущості своєї професії, у прагненні оволодіти майбутньою професією, отримати спеціальну підготовку, досягнути професійного успіху, професійних перспектив та є показником ставлення до себе як до майбутнього професіонала.

Отже, весь навчальний процес у вищій школі має бути професійно спрямованим. Гуманітарні, фундаментальні, спеціальні та психолого-педагогічні дисципліни, що викладаються у ВНЗ, повинні орієнтуватися на майбутню професію, формувати й розвивати у студента професійні якості, що забезпечують високу ефективність його професійної діяльності.

У майбутніх учителів слід формувати такі професійні якості, як комунікабельність, успішність, діловитість, мобільність, які допоможуть створити навколо себе мікроклімат довіри, культури, організованості, успіху. Зрозуміло, щоб розвинути професійні та індивідуальні якості студентів, викладач сам повинен відповідати вимогам професіонала. У процесі навчання студенти намагаються наслідувати імідж талановитих педагогів, прагнуть бути схожими на них, але тут важливо також зберегти особисті якості. Тому вказані важливі професійні якості слід починати формувати вже на початку професійної підготовки майбутніх педагогів.

Варто звернути увагу і на формування у майбутніх педагогів професійних настанов (цільових, смислових, операційних) як найважливіших передумов професійного становлення особистості. Згідно з концепцією професійно-діяльнісного підходу, кожна форма і метод навчання можуть зробити свій внесок у формування професійних настанов. Умовно це може бути презентовано так: лекція і семінар – сприяють формуванню цільових і смислових настанов; практичне заняття – задає основу для формування й закріплення операційних настанов, тобто готовності майбутніх освітніх фахівців діяти саме таким способом, найкращим з точки зору професійної майстерності. Саме зверненням до когнітивно-афективної сфери студентів через нові форми та методи навчання і спілкування, створення ситуацій вільного вибору дасть змогу подолати пасивність у ставленні до майбутньої педагогічної професії, надмірний раціоналізм та скептицизм.

На формуванні професійно-рольових настанов, норм і очікувань студентів позначаються й інші чинники, часто приховані, а тому – некеровані. Соціально-професійний досвід майбутніми педагогами засвоюється, по-перше, через логіку науки і зміст відповідної навчальної дисципліни, завдяки тій професійно-науковій інформації, яка повідомляється викладачами ВНЗ на лекціях чи семінарських заняттях, або в процесі самостійної навчальної роботи. По-друге, майбутній вчитель набуває своєї професійної ідентичності, збагачує і коригує (нерідко несвідомо) власне уявлення про модель педагогічної діяльності і через відображення професійних дій та вчинків, поведінки викладачів у перебігу дидактико-педагогічної взаємодії з ними: стиль педагогічного спілкування викладача, манери його професійної поведінки, прояв особистісних і професійних якостей тощо.



Ідентифікація студента з викладачем допомагає йому набувати професійної ідентичності, інтеріоризувати професійно-рольові цінності. Коли студент оволодіває професією, то він вчиться сприймати світ з точки зору своєї професії, змінюючи при цьому критерії оцінки себе як особистості, виходячи зі ставлення до себе як до професіонала. Усе це може впливати на розширення когнітивної основи соціально-професійного аспекту “образу Я”, коригуючи і трансформуючи уявлення студента про себе як майбутнього педагога. Керівництво процесом професійної підготовки майбутнього вчителя має враховувати і щоденне включення студента у спостереження за реалізацію викладачами педагогічного навчального закладу певної моделі професійної поведінки, яке відбувається під час взаємин із ними.

Дослідження Н. Кузьміної показали, що педагогічно обдаровані вчителі здатні не тільки адекватно розуміти своїх учнів, але й цілеспрямовано впливати на них у процесі дидактичної комунікації. Це дало змогу виокремити два взаємопов’язані рівні соціального відображення характеристик педагогічної діяльності: рефлексивний і проективний. Рефлексив-ний рівень містить емпатію педагога, почуття міри або такту і самоконтролю. Проективний рівень окреслює п’ять видів специфічного проектування результатів впливу на учня: а) гностичний; б) власне проективний; в) конструктивний; г) комунікативний; д) організаторський [2].

У структурі моделі, крім чинників та умов оволодіння професійною діяльністю, вагоме місце займає професіоналізм викладача вищої школи, що забезпечує продуктивність як процесу професійного становлення майбутнього педагога, так і формування професійних якостей. Складовими професіоналізму є:


  • професійні знання – базис професіоналізму загалом;

  • професійна педагогічна компетентність – здатність до продуктивного спілкування в умовах, визначених педагогічною системою;

  • професійне самовдосконалення – стимулювання та розвиток власної особистості як професіонала;

  • професійна педагогічна майстерність – здатність до аналізу педагогічних ситуацій та креативний підхід до їх розв’язання.

Рівень продуктивності діяльності майбутнього вчителя та формування професійних якостей залежить і від того, на отримання якого результату, проміжного чи кінцевого, зорієнтоване освітнє середовище. “Мотивом істинно педагогічної спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності, який виявляється і зміцнюється саме під час навчання студентів. Цей інтерес трансформується у вищий прояв – покликання, яке співвідноситься в процесі свого розвитку з потребою в обраній професії” [1, 105].

Освітнє середовище у процесі навчання сприяє визнанню індивідуальності кожного студента, забезпеченню необхідних умов для його розвитку. Особистісна орієнтованість навчального процесу передбачає спеціальний відбір навчальних і наукових текстів, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистісним розвитком студентів, у ході оволодіння знаннями. Така спрямованість передбачає відмову від готових, стандартних шляхів розв’язання проблем та перехід до викладання навчальних дисциплін у формі “пояснення – пошуку”, звернення до особистості студентів, урахування їх вікових та індивідуальних особливостей, інтересів, життєвого досвіду. Отже, розвивальне освітнє середовище сприяє тому, щоб студенти вивчали не підручники, а власне академічні дисципліни.

Освітні стратегії нової педагогічної парадигми повинні апелювати до необхідності створення належного особистісно-гуманістичного середовища, “адже аура навчально-виховного процесу у вищому педагогічному закладі безпосередньо впливає на розвиток особистості майбутнього вчителя і якість його професійної компетенції” [5, 38].

Гармонійне педагогічне співтовариство та освітнє середовище надає широкі можливості і для виховання особистості майбутнього педагога. Тому робота професорсько-викладацького складу має спрямовуватися на формування ціннісних орієнтацій студентів, організаторських здібностей, пошукової активності та інших пріоритетних для обраної сфери діяльності якостей, яка, безумовно, здійснюється у ході професійної підготовки.




Каталог: wp-content -> uploads -> 2015


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   89


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка