Педагогічні умови розвитку пізнавальної мотивації на заняттях з інформатики у зп(ПТ)О засобами дидактичних ігор



Скачати 39,85 Kb.
Сторінка3/4
Дата конвертації01.06.2019
Розмір39,85 Kb.
1   2   3   4
Друга умова – прагнення учнів до знань, наявність пізнавальної потреби.

Пізнавальна потреба – це прагнення до самого процесу пізнання. Засобом задоволення пізнавальної потреби завжди є нове знання, нова інформація. При цьому отримання нового знання не гасить її, а, навпаки, підсилює. Пізнавальна потреба в розвинутій формі стає ненасиченою – чим більше людина дізнається, тим більше їй хочеться знати.

Активність пізнавальної потреби, прагнення до самого процесу пізнання можливі лише завдяки ще одній особливості цієї потреби – задоволення від розумового напруження, пов’язаного з ним позитивного емоційного стану. Без емоцій немає ніякої потреби, в тому числі і пізнавальної. Радість в момент інтелектуальної діяльності, одні люди переживають більш, інші менш інтенсивно. У деяких людей цей зв’язок настільки міцний і сильний, що позбавлення інтелектуальної діяльності приводить їх до важкого стану.

Сама по собі хороша успішність учня не може бути свідченням інтенсивної пізнавальної потреби. Є чимало успішних учнів, у яких одне бажання – аби не отримати поганої оцінки. За спостереженнями багатьох вчителів, деяким відмінникам властива свого роду машиноподібність діяльності, коли все однаково, ні до чого немає інтересу, а є треноване вміння робити хороші оцінки. Як показник пізнавальної потреби не може використовуватися і працьовитість учня, його старанність. Навіть загальна жвавість людини, його міміка іноді, серйозно підводять. Бувають повільні, зовні навіть загальмовані учні з яскравою, нестримною пізнавальною потребою.

Той факт, що діагностика пізнавальної потреби справа непроста, говорить про необхідність її вивчення з точки зору її характеристик, а саме – форми, сили (інтенсивності) та рівня розвитку (Юркевич В.С.)

Почнемо з форми. Тут якісні відмінності в пізнавальній потребі можна спостерігати в кількох площинах. Ось деякі з них:

1) тенденція до дослідження, отримання нового знання (вчені-творці) – тенденція до засвоєння готових відомостей, накопичення і систематизації фактів (вчені-енциклопедисти),

2) широта – глибина пізнавальної потреби (широкі і вузькі фахівці),

3) спеціалізація пізнавальної потреби (гуманітарії, природники)

Якщо наводити приклади зі шкільного життя, то школярі з дослідницькою потребою люблять вирішувати завдання нових типів, прагнуть завжди самі доходити до правильної відповіді. А ось накопичувачі знань більше схильні до запам’ятовування фактичного матеріалу, нерідко виявляють послідовність і систему в його збереженні. Вони, як правило, краще вчаться, ніж дослідники: адже шкільне навчання більше розраховано поки що  на запам’ятовування. Якщо ж говорити про широту-глибину пізнавальної потреби, то у багатьох школярів, особливо в підлітковому віці, маса захоплень, але захоплення одних дітей лежать все-таки в одній області (наприклад, техніці), а інші цікавляться одночасно і технікою, і музикою, і літературою.

Ці відмінності умовні, і до них не можна підходити з міркою гірше-краще. Так вузьких фахівців цінують за їх фундаментальність. Зате у широких, як виявилося, більше шансів на відкриття. Поряд з вченими-творцями потрібні і вчені-енциклопедисти, без яких неможлива була б систематизація і закріплення досягнутого рівня знань. І т.д.

Якщо говорити про силу (інтенсивність) пізнавальної потреби, то тут відмінності можуть бути дуже істотними. Один школяр багато читає, причому не розважальної літератури, а науково-популярної і навіть наукової, часто задає вчителям питання, може по кілька годин поспіль виконувати цікаву для нього розумову роботу … Це приклад високої пізнавальної потреби. А от учень зі зниженою пізнавальною потребою вчитися  не хоче, читати не любить, питань не задає. Нікакого задоволення розумова праця  йому не дає. На жаль, досить типова картина для нашої школи …

Поряд з відмінностями в силі та формі пізнавальної потреби чітко виділяються і різні рівні її розвитку. Юркевич В.С. пропонує виділити наступних три рівні:

Перший рівень - інтерес до окремого стимулу. Його можна назвати рівнем потреби у враженнях, в новизні. Це свого роду фундамент пізнавальної потреби. Прикладів багато. Це і немовля, що повертає голову в бік брязкальця, і перехожі, що  розглядають нові рекламні оголошення.

Потреба у враженнях тісно пов’язана з допитливістю, яку можна розглядати як другий рівеньрозвитку пізнавальної потреби. Це вже інтерес до об’єкта в цілому. Допитливість виражається в інтересі до тих чи інших занять, у схильності до вивчення того чи іншого предмета. Це вже більш соціалізована пізнавальна потреба, розвинена вихованням.

Пізнавальна потреба дорослої людини повинна дозріти або, точніше, довиховуватися до третього вищого рівня – цілеспрямованої пізнавальної діяльності. Задоволення, радість від розумової праці залишаються (інакше це не пізнавальна потреба), але змінюється її характер: вона вже не стихійно-емоційна, як на перших двох рівнях, а цілеспрямована, пов’язана зі стратегічною метою (отримати професію, провести наукове дослідження і т. д.), а значить і більш зріла з методів і організації. На вищому рівні пізнавальної потреби знаходяться всі, у кого захоплення справою стало Покликанням, метою життя. Але … людей, у яких пізнавальна потреба розвивалася до третього рівня, одиниці.

Багато людей в силу особливостей виховання, сформованої системи цінностей залишаються на тому ж самому другому рівні, рівні допитливості, що й діти. Але чому? Чому стільки дорослих – ліниві й не допитливі?! Чому стільки учнів у школі не хочуть і не люблять вчитися, коли вчені стверджують, що пізнавальна потреба є у всіх?! ПОТРЕБА В розумовій ліні СТАЄ СИЛЬНІШЕ ПОТРЕБИ В ДІЯЛЬНОСТІ. Пам’ятаєте? Пізнавальна потреба є у всіх і … не у всіх.
Дидактична гра – це практична групова вправа з вироблення оптимальних рішень, застосування методів і прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну обстановку. Під час гри в учня виникає мотив, суть якого полягає в тому, щоб успішно виконати взяту на себе роль [85].

Гра як метод навчання організовує, розвиває учнів, розширює їхні пізнавальні можливості, виховує особистість. Цінність цього методу полягає в тому, що в ігровій діяльності освітня, розвиваюча й виховна функції діють у тісному взаємозв’язку [85].

У процесі гри в учнів виробляється звичка зосереджуватися, самостійно думати, розвивати увагу. Захопившись грою, учні не помічають, що навчаються [85].

Для того, щоб повністю використати можливості, які надає застосуваня гри на занятті, слід застосовувати систему різнопланових ігор. Мова йдеться про дидактичні ігри різних типів. Саме завдяки спланованому і розумно побудованому алгоритму введення дидактичних ігор у навчальний процес вони стануть його органічною частиною [86]. Такий алгоритм дозволить повністю розкрити потенціал гри як засобу розвитку пізнавальної мотивації.

Класифікація дидактичних ігор, запропонована Н. Компанець, за якою виокремлюють [86]:

1) ігри-подорожі. Відображають реальні факти і події через незвичайне: просте – через загадкове, складне – через переборне, необхідне – через цікаве. Вони покликані посилити враження, надати пізнавального змісту, казкової незвичайності, звернути увагу учнів на те, що існує поряд, але вони цього не помічають. Це може бути подорож у намічене місце, подолання простору і часу, подорож думки, уяви тощо;

2) ігри-доручення. Ігрове завдання та ігрові дії в них ґрунтуються на пропозиції що-небудь зробити: «Збери у кошик усі іграшки червоного кольору», «Дістань із мішечка предмети круглої форми» та ін.;

3) ігри-припущення. їх ігрове завдання виражене в назвах: «Що було б...? », «Що б я зробив, якби...? » та ін. Вони спонукають учнів до осмислення наступної дії, що потребує вміння зіставляти знання з обставинами або запропонованими умовами, встановлювати причинні зв'язки, активної роботи уяви;

4) ігри-загадки. Розвивають здатність до аналізу, узагальнення, формують уміння розмірковувати, робити висновки;

5) ігри-бесіди. Основою їх є спілкування вчителя з учнями, учнів між собою, яке постає як ігрове навчання та ігрова діяльність. Цінність таких ігор полягає в активізації емоційно-розумових процесів (єдності слова, дії, думки, уяви), у вихованні вміння слухати і чути питання вчителя, питання і відповіді учнів, уміння зосереджувати увагу на змісті розмови, висловлювати судження.

Відповідно до характеру ігрових дій В. Аванесова поділяє дидактичні ігри на [87]:

– ігри-доручення. Ґрунтуються на інтересі учнів до дій з предметами: підбирати, складати, роз'єднувати, з'єднувати, нанизувати тощо;

– ігри з відшукуванням предметів. Їх особливістю є несподівана поява і зникнення предметів;

– ігри з відгадуванням загадок. Вибудовуються вони на з'ясуванні невідомого: «Впізнай», «Відгадай», «Що змінилось?»;

– сюжетно-рольові дидактичні ігри. Ігрові дії, передбачені у них, полягають у відображенні різних життєвих ситуацій, у виконанні ролей (покупця, продавця, вчителя та ін.);

– ігри у фанти або в заборонений «штрафний» предмет (картинку). Вони пов'язані з цікавими для учнів ігровими моментами: скинути картку, утриматися, не сказати забороненого слова тощо.

Функціонально всі види дидактичних ігор зорієнтовані на те, щоб навчати і розвивати учнів через ігровий задум. Ця їх автодидактична властивість зумовлює особливості роботи педагога щодо використання ігрових прийомів у розвитку учня.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка