Навчання вчителів аналізу завдань у рамках залучення школярів середніх класів, які мають середньо і значно виражені вади розвитку, до читання програмної літератури



Скачати 497,5 Kb.
Сторінка1/12
Дата конвертації08.04.2020
Розмір497,5 Kb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12




Навчання вчителів аналізу завдань у рамках залучення школярів середніх класів, які мають середньо і значно виражені вади розвитку, до читання програмної літератури

Дайєн М. Браудер (Diane M. Browder), Кетерін Трела (Katherine Trela) і Брі Хіменез (Bree Jimenez)
Метою даної роботи є навчання вчителів виконувати аналіз завдань під час роботи з учнями середніх класів з середньо та значно вираженими вадами розвитку, зокрема під час уроків читання, побудованих на основі адаптованої програмної літератури для середніх класів. Для вивчення наслідків навчання аналізу завдань уроку читання на основі оповідань, який крок за кроком провадиться вчителем згідно з планом уроку читання і змін, які відбуваються зі сторони учнів у відповідь, був використаний метод багаторазового різнонаправленого дослідження учасників навачального процесу. Результати відобразили функціональний зв´язок між підготовкою вчителя і кількістю стадій навчального плану, які були пройдені, з одного боку, і відповідним зростом кількості правильних, як загальних, так і незалежних, відповідей учнів, з другого боку. Наразі вивчаються можливості для застосування даних наробок на практиці, а також можливості подальших досліджень у цій сфері.
Останнім часом держава приділяє особливу увагу підсиленню ефективності навчання читанню у школах, «щоб кожен американець мав змогу розвинути навички грамотності,необхідні для успішної діяльності на роботі, вдома і суспільстві» (Національний інститут грамотності, 2001). Щоб досягнути цієї мети, такі різнобічні праці, як « Початок навчання: думаємо і вивчаємо друковане слово» (Adams, 1990) і «Читання у першу чергу: Експериментальна побудова блоків-кліше у навчанні дітей читанню» (Національний інститут грамотності, 2001) надали вагомий матеріал для ефективного навчання дітей читанню. Щоб забезпечити ступінь відповідальності, законодавство останнього часу («Акт про покращення якості освіти для осіб із особливими потребами» 2004 [IDEA]; Акт «Жодної дитини поза увагою» 2001 [NCLB]) визначає, що всі учні, у тому числі учні з вадами, повинні мати доступ до наочно-доказових методів навчання, які узгоджуються з державними стандартами, і брати участь у загальнодержавних тестуваннях своєї успішності. Таким чином, школи повинні забезпечити всіх учнів такими методами оволодіння матеріалом, які є науково обгрунтованими і надають можливості учневі бути оціненим стосовно оволодіння ним усталеними навичками читання.

Для оцінювання учня, згідно з Актом «Жодної дитини поза увагою», можуть застосовуватися альтернативні методи оцінювання, що відповідають альтернативним навчальним стандартам, спеціально розробленим для дітей із значно вираженими вадами розвитку когнітивної сфери, в тому числі із фізичними вадами. В «Альтернативних стандартах досягнень для учнів із значними вадами розвитку когнітивної сфери: рекомендовані інструкції» стверджується, що зміст альтернативних стандартів досягнень «повинен чітко відповідати змісту навчального плану відповідного класу звичайної школи, хоча може бути обмежений у обсязі чи складності, або приймати форму початкових чи попередніх навичок» (Департамент освіти США, 2005, с. 26). Браудер, Спунер, Вейкмен, Трела, і Бейкер (Browder, Spooner, Wakeman, Trela, & Baker, 2006) надали опис критеріїв узгодження із загальним навчальним планом, які містять поняття «змісту, пов´язаного із шкільною програмою», що відповідає програмі стандартних класів стандартної школи, але передбачає менші за обсягом і глибиною знань результати досягнень. Наприклад, учні з вадами розвитку на уроках розвитку мови в середніх класах повинні мати можливість читати художні твори, які зазвичай читаються у відповідних класах стандартної школи, і оволодівати навичками, які допомагатимуть їм осягнути зміст цих творів. Такий підхід є новим у навчанні дітей із вадами розвитку, і потребує відповідей на наступні запитання :



  1. Який ступінь грамотності слід очікувати від учнів у результаті навчання?

  2. Які додаткові матеріали та допоміжні засоби будуть потрібні?

  3. Яким дослідженням слід керуватися у процесі такого навчання?

  4. Яким чином вчитель оволодіє таким підходом?

Потрібно уважно розглянути бажані результати короткотермінової і довготермінової грамотності. Коли учні з помірними і суворими відхиленнями починають навчання в старших класах, вчителі можуть неохоче ставитися до адаптації програми елементарного читання, враховуючи пріоритет концентрування на навичках, які допомагають переходу до дорослості і відповідають вікові. Через те, що ці учні могли мати обмежений доступ до читання і письма (Kliewer & Biklen, 2001), для вчителів важливо приділити увагу тому, як учні все ж таки можуть стати незалежними читачами в підлітковому віці. Початкове читання можна навчати, використовуючи матеріали, які відповідають віковій категорії і звертають увагу на складові, які Національна комісія по читанню (2000) визначила ключовими в успішному навчанні читання. Наприклад, Бредфорд, Алберто, Хочинс, Шиппен і Флорес (Bradford, Alberto, Houchins, Shippen, і Flores, 2006) успішно використали «Корегуючу програму навчання» (Engelmann, Becker, Hanner, & Johnson, 1980) для навчання декодування (розшифровування) учнів шостих – восьмих класів з помірною розумовою відсталістю.

Звичайно, не всі учні з помірними і суворими відхиленнями стануть незалежними читачами, і навики розшифровування тексту будуть мати обмежений вплив на довготривалі результати читання. Важливо ставити за ціль такий результат для навчання грамоти, який би максималізував розуміння змісту тексту для учнів, які ще не навчилися читати. Потенційним результатом є набуття навиків для розуміння тексту через ознайомлення з творами, які читаються вслух. Навіть на рівні шостих – восьмих класів, учні з суворою відсталістю можуть все ще знаходитися на початкових стадії письменності, володіючи лише декількома навиками ознайомлення з книжкою. Дослідження з дітьми дошкільного віку пропонують, що одним з найкращих способів підвищення письменності є читання оповідань вслух і ознайомлення дітей із змістом і символами оповідань (Roe, Smith, & Burns, 2005). В порівнянні з іншими, діти, яким читають щодня, мають схильність отримувати кращі бали при тестуванні словникового запасу, розуміння тексту, і декодування (Bus, van Ijzendoorn, & Pelligrini, 1995; Senechal, Thomas, & Monker, 1995). Діти набувають розуміння тексту через участь в інтерактивному груповому читанні (Vygotsky, 1978). Регулярне задіяння дітей дошкільного віку до читання вслух покращує зрозуміння і розвиває словниковий запас (Vacca et al., 2006). Переваги від читання літератури з учнями старших класів із значними відхиленнями ще не досліджувалися, але можуть включати розвиток таких життєвих навиків як дозвілля, покращення навиків спілкування, і навиків розуміння тексту, які можуть використовуватися в контексті інших загальнооствітніх предметів (напр. групове читання на уроках з точних предметів). Якісні і предметні дослідження показали, що учні із значними відхиленнями можуть набути початкові навики письменності, включаючи покращення в спілкуванні, через розповідь оповідань (Erickson & Kopenhaver, 1995; Kiewer & Biklen, 2001).

Допоміжні матеріали потрібні для підвищення письменності в праці з учнями шостих-восьмих класів із значними відхиленнями, але їхній підбір і застосування мають відповідати певній віковій категорії. Молодші діти зазвичай слухають оповідання, сидячи на колінах дорослих, чи на підлозі біля дорослого, який показує книжку з текстом і малюнками, які відповідають цій віковій категорії. На відміну від малих дітей, учні шостих-восьмих класів ознайомлюються з літературою, сидячи за партами, використовуючи книжки з більш розвинутими темами, більшою кількістю розділів, і меншою кількістю ілюстрацій. Романи можуть адаптовуватися, щоб бути доступнішими, в той же час, відповідаючи вікові учнів з помірними і суворими відхиленнями, які мають початкові навики письменності. Романи можна переписати як скорочені розділи, з простішими словами і картинками до ключових слів. Додавання повторень головної думки в кожному розділі може допомогти створити основні пункти для учнів, щоб слідкувати за розвитком сюжету. Адаптовані книжки можна створювати для учнів з фізичними відхиленнями (наприклад, стійкі сторінки для легшого перегортання) і представляти у відповідному форматі (наприклад, в папці з кільцями). Через ці особливості, для учнів старших класів, бажано використовувати термін урок на основі оповідання, так як групове оповідання більше підходить до методів, які використовуються в молодшому віці.

В ідеальній ситуації, учні будуть мати нагоду використовувати адаптований текст, беручи участь на уроках загальношкільної освіти. При залученні в класи загальношкільної освіти, учні з помірними і суворими відхиленнями в розвитку можуть отримувати повний набір академічних знань, які викладаються експертами в даній галузі для учнів без відхилень, а також брати за приклад ровесників, які успішно засвоюють матеріал. Деякі дослідники подали ідею, що учні мають більший доступ до загальної програми у інклусивному, а не сепаратистському оточенні (McDonnell, Mathot-Buckner, Thorson, & Fister, 2001). На противагу, теперішні постанови Акту покращення освіти для людей з розумовими чи фізичними відхиленнями не вимагають включення в загальношкільні класи, але, натомість, вимагають висококваліфікованих вчителів спеціальної освіти надавати доступ до загальношкільної програми (Допомога штатам в освіті дітей з відхиленнями і Дошкільні гранти для дітей з відхиленнями; Остаточна постанова, 2006, 300.18(с)(1)(2)). Також є потреба в зразках, за якими вчителі спеціальної освіти могли б проводити уроки читання, наприклад, читання романів, які зазвичай проходять в середній школі. За цих умов, для учнів подвійна користь: навчитись розуміти текст і отримати знання згідно вимогам для їхнього класу.

Якщо бажані результати навчання читанню є розуміння учнями тексту, яке в деяких випадках може досягатися через уроки на основі оповідання, треба вибрати навчальні методики, які розвивають навики роботи з текстом. Як показує вичерпний перегляд попередніх досліджень з учнями із значними розумовими відхиленнями (Browder, Wakeman, Spooner, Ahlgrim-Delzell, and Algozzine, 2006), такі систематичні спонукання, як затримка в часі, були найефективнішими в дослідженнях з одним піддослідним (наприклад, Horner et al, 2005). Ця процедура типічно використовувалася для навчання учнів розпізнавати слова на зір в окремому пробному форматі (наприклад, вправа на список слів для розпізнавання). В той же час, вона може застосовуватися в навчанні роботи з адаптованими книгами, якщо ця робота визначається як специфічна послідовність кроків, яку можна застосовувати з будь-якою книгою. Часто, формуючи необхідні побутові навички у дітей, педагоги спеціальної освіти намагаються навчити дітей послідовності реакцій і аналізу завдань. Систематичне підказування зі зворотною реакцією також було ефективним в поєднанні з аналізом завдань при навчанні надання першої допомоги (Gast, Winterling, Wolery & Farmer, 1992) і навичок роботи з фінансовими установами (McDonnell & Ferguson, 1989).

Відповідно, використання вказівок з аналізу завдань для заохочення участі в колективному читанні оповідань чи інших літературних творів має бути ефективним. Склалося так, що інструктування з читання учнів зі значними коґнітивними порушеннями недооцінювалось. Ґрунтовні дослідження, в тому числі контент-аналіз підручників (Katims, 2000), і етнографічні дослідження досвіду перебування дітей в шкільному середовищі (Kliewer, 1998), виявили постійний брак уваги до навичок читання у цих дітей. До того ж, опитування і інтерв’ю з практикуючими вчителями показали, що їхнє попереднє (до початку праці за фахом) навчання не підготувало їх до використання стратегій навчання початкових навичок читання, таких як колективне читання оповідань (Lyon, Vaasen & Toomey, 1989; Moats & Lyon, 1996). Забезпечення підходу з використанням аналізу завдань до уроків спільного читання літератури дозволило б вчителям оволодіти методом, і застосовувати його в різних ситуаціях.

Однією з привабливих рис інструктування в рамках методу аналізу завдань є також те, що воно сприяє самоперевірці вчителя, щоб гарантувати включення всіх елементів уроку. Хоч самоперевірка часто застосовується самими учнями, дослідження показують, що вчителі можуть використовувати його для чіткішого формулювання вказівок (Kaplan & Carter, 1995; Reid, 1996; Webber, Scheuermann, McCall, & Coleman, 1993). Наприклад, в дослідженні оцінювання на основі навчальної програми, Алліндер, Бойлінг, Оатс і Гагнон (2000) виявили, що використання самоперевірки більше заохочувало вчителів уважніше вивчати складові вказівок, а не зосереджуватися на умовах проведення оцінювання. Так само, за допомогою самоперевірки вчителі можуть прослідкувати чи кожен учень задіяний в питаннях-відповідях на уроці читання.

Метою цього дослідження було навчити вчителів стежити за своїм використанням аналізу завдань під час спільного читання типових для середніх класів літературних творів і сприяти розвитку навичок роботи з книжками. Вчителі розробили план навчання за відповідною по віку книжкою за допомогою шаблону, який дозволяв індивідуалізувати кожен крок аналізу завдань до книжки, відповідно до потреб учнів в читаючій групі. За допомогою систематичного підказування, учнів спонукали слідувати ходу оповідання коли його читав вчитель, самостійно читати ключові фрази і слова, і відповідати на запитання щодо змісту.





Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка