Методичне та дидактичне забезпечення вивчення інтегрованого курсу «Всесвітня історія. Історія України» в 6-му класі



Скачати 165,19 Kb.
Сторінка3/4
Дата конвертації08.04.2019
Розмір165,19 Kb.
ТипДиплом
1   2   3   4
Формування хронологічної компетентності учнів забезпечать розгляд суспільних явищ в розвитку та в конкретних історичних умовах певного часу; зіставлення історичних подій, явищ із періодами (епохами), а також орієнтація на використання наукової періодизації історії як способу пізнання історичного процесу.

Інформаційна компетентність учня формуватиметься за таких умов: критичного аналізу й оцінки історичних джерел, виявлення тенденційної інформації та пояснення необ’єктивності; самостійної інтерпретації школярами змісту історичних джерел та відображених історичних фактів, подій, явищ; оцінювання, порівняння, пояснення учнями фактів і явищ дійсності на основі інформації, отриманої з різних джерел.

Задля формування мовленнєвої компетентності на уроках історії учні повинні – розповідати про історичні події та явища й описувати їх, давати усний відгук на відповідь однокласника, оцінювати власну відповідь, брати участь у дискусії, аргументувати власну позицію; письмово–писати оповідання (есе, аналітичні доповіді, реферати, рецензії) про події та історичні постаті, складати різні типи планів, формулювати доречні питання до історичних текстів; усно та письмово–надавати історичну характеристику (подіям, явищам, видатним діячам), складати таблиці та схеми, будувати на цій основі відповідь.

Формування логічної компетентності учня відбувається під час аналізу, синтезу й узагальнення школярем історичної інформації; використання на уроці наукової термінології; всебічній характеристиці учнями історичних постатей, розкритті внутрішніх мотивів дій, створення політичних та історичних портретів; самостійного визначення учнями сутності, наслідків та значення історичних подій і явищ; проведення нескладних досліджень, проектної роботи.

Задля формування аксіологічної компетентності учні повинні порівнювати, пояснювати, узагальнювати та критично оцінювати факти й діяльність осіб, спираючись на здобуті знання, власну систему цінностей із позиції загальнолюдських та національних цінностей; виявляти суперечності в позиціях, інтересах, потребах соціальних груп і окремих осіб та роль в історичному процесі, тенденції й напрями історичного розвитку; оцінювати різні версії й думки про минулі історичні події, визнаючи, що деякі джерела можуть бути необ’єктивними 6, с. 72; 7, с.3.

Формування інформаційної, мовленнєвої, логічної та аксіологічної компетенцій в здійснюється в єдиному контексті

Уміння критично оцінювати події, факти, риси або характеристики, а також інформацію, ідеї, теорії, щоб визначати їхню важливість, корисність, цінність, значення, допомагає приймати розумні, правильні й справедливі рішення. Проблема цінностей пов’язана безпосередньо з проблемами моралі й торкається питань ціни людського життя, ціни суспільного прогресу. Можна погодитися з тим, що формування аксіологічної компетентності має відбуватися незалежно від способів організації навчально-пізнавальної діяльності, позиції самого вчителя, засобів навчання. Але при цьому не слід забувати, що вчитель має виконувати функції "транслятора" інформації, управлінця, організатора, консультанта. Метою вчителя має бути допомогти учням з’ясувати, яким бачила світ і що відчувала людина (конкретної епохи, певної національності, віросповідування, статі, соціальної групи, менталітету) і чому погляди учня (або групи учнів) збігаються чи відрізняються від поглядів людини минулого.

Таким чином, слід використовувати як індивідуальні, так і групові форми навчальної діяльності (робота в парах, робота в групах).

Методи та прийоми навчальної діяльності учнів обирає учитель з урахуванням умов та можливостей організації процесу навчання, специфіки й особливостей учнівського колективу, ступеня підготовки учнів, їх інтелектуальних можливостей. Наприклад, найчастіше використовується метод проектів, інтерактивні методи, технології дебатів та розвитку критичного мислення.

Доцільне використання як традиційних засобів навчання (підручники, навчальні посібники, документи), так і сучасних (комп’ютерна техніка, медіа-засоби). Робота учнів на уроках передбачає виконання завдань, які формулюються, як «дайте власну оцінку», «висловіть своє ставлення, думку», «поясніть, як ви розумієте», «запропонуйте коментар до події, факту, явища», «поясніть, що тут є найціннішім і найважливішим саме для вас», «запропонуйте свій варіант розвитку подій» тощо.

Оцінне судження ґрунтується на чітких внутрішніх (наприклад, залежних від логіки розвитку подій, явищ) або зовнішніх (наприклад, які залежать від мети оцінювання) критеріях. Критерії оцінювання можуть визначатися учнями або пропонуються їм учителем. Якщо критерії не визначено, то до початку оцінювання їх необхідно створити.

Оцінити – це означає порівнювати за критеріями, тобто дати відповідь на запитання: «Чи відповідає?», «Наскільки відповідає: повністю, частково, певною мірою?» На основі чітких критеріїв учні визначають власне ставлення, власну позицію щодо об’єкта оцінювання (позитивний або негативний, значимий або не значимий) та потім пояснити, обґрунтувати власну точку зору, відстоювати її [19, с.14].

Наведемо приклади організації роботи учнів з формування основних предметних компетенцій.

Безсумнівно, потрібно починати роботу з текстових та поза текстових компонентів підручника, атласу. Запропонуємо учням опрацювати відповідну карту атласу, матеріал підручника та скласти таблицю.




Територія (Країна)

Географічне положення

Кліматичні умови









Опрацювавши зазначені джерела інформації, при вивченні теми І під керівництвом вчителя, а у подальшому самостійно, учні зможуть визначити сприятливі чи несприятливі умови для розвитку людської цивілізації існували на цих територіях, які особливості життя та господарської діяльності можливі на цих територіях. Розглядаючи питання впливу природно-географічних умов на життя населення Апеннінського півострова після складання таблиці учням варто запропонувати інтерактивне завдання: «Складіть коротку розповідь від імені грецьких мореплавців, для своїх колег із Афін, про своє перебування на Апеннінському півострові». Складання таблиці та підготовка розповіді це вже самостійне визначення учнями сутності, особливості і порівняння різних геополітичних чинників у розвитку країн на основі аналізу карти і факторів довкілля.

Важливим чинником у формуванні предметних компетенцій є робота з документальними джерелами, артефактами, навчальними картинами. На думку П.В.Мороза хорошим завданням для розвитку умінь бачити проблеми будуть колективні роздуми про те, як виглядає світ із точки зору людини давнини. Наприклад, ми пропонуємо користуючись текстом підручника та ілюстрацією, складіть усну розповідь-репортаж на тему «Повсякденне життя єгипетського хлібороба» [8, с.35].

Вивчаючи господарство, побут носіїв трипільської культури буде доцільним запропонувати учням зображення знарядь праці трипільців ( дерев’яна соха, серп, кістяні мотики, кам’яну зернотерку, посудина - зерновик)



та провести бесіду за запитаннями :



  1. Що зображено на малюнку?

  2. Що вам відомо про ці предмети?

  3. Як їх використовували?

  4. Спробуйте визначити з якого матеріалу вони виготовлені?

  5. Коли їх винайшли?

  6. Про що свідчить наявність цих предметів у трипільців?

Після аналізу візуального ряду учні зможуть зробити висновок, що трипільці займались землеробством, запропонують судження про рівень розвитку знарядь праці та спеціалізацію.

У 6 класі починається системне формування понятійного апарату. Сформувати в учнів уміння давати визначення поняття, оперувати поняттями є важливим чинником у вивченні історії у цілому. Проілюструємо це на прикладі визначення поняття «місто-держава». Запропонуємо учням розглянути навчальні картини та проаналізувати їх зміст за наступним планом:

  1. Які зображення вам запропоновані?

  2. Яку інформацію ви отримуєте із зображень?

  3. Про який рівень розвитку господарства свідчать зображення?

  4. Про яку систему організації держаної влади свідчать зображення?



На завершальному етапі уроків для визначення рівня засвоєння учнями усі дій їм варто запропонувати наступні завдання для самостійного виконання вдома:

    • складіть комікс з 5-7 малюнків за темою: «Моя прогулянка Афінами, Портом Пірей, Вавилон величне місто»;

    • доберіть по 2–3 слів – іменників, прикметників, дієслів, – доречних у розповіді про Спартака, Братів Гракхів, Демосфена;

    • складіть короткий репортаж про життя в Ольвії;

    • створіть колаж із візуальних джерел (використовуючи Інтернет-ресурси,) повсякденне життя римлянина…;

    • складіть коротку довідку у стилі Вікіпедії за темою …

Подібні завдання легко перевірити, вони можуть бути одним із варіантів диференційованого домашнього завдання [14].

На думку Десятова Д.Л., кандидат педагогічних наук, доцента кафедри суспільствознавчої освіти Миколаївського ІПП на першому етапі формування хронологічних компетенцій учнів ефективними можуть бути хронологічні задачі, серед яких можна виділити два підвиди: стандартні й нестандартні. Якщо стандартні дозволяють розвивати найпростіші хронологічні вміння учнів, такі як вміння співвідносити рік зі століттям, підраховувати час, який минув від однієї події до іншої, то нестан­дартні розраховані на формування таких склад­них вмінь учнів, як співвідносити різні системи літочислення, працювати з неадаптованими істо­ричними джерелами, зміст яких складає хроноло­гічний матеріал. Наведемо приклади стандартних хронологічних задач запропоновані Десятовим Д.Т.:



  1. Задачі на встановлення віддаленості події від сьогодення: «Скільки років тому відбулася по­дія, якщо відома її дата? ».

  2. Задачі на встановлення віддаленості однієї по­дії від іншої: «Скільки минуло років від одні­єї події до іншої?» або «На скільки років одна подія відбулася раніше за іншу?».

  3. Задачі на встановлення дати події за її відда­леністю від сьогодення: «Якого року відбула­ся подія, якщо відомо, що після неї минуло ... років?».

  4. Задачі на встановлення дати події за її відда­леністю від іншої події: «Якого року відбулася подія, якщо відомо, що це сталося після вказа­ної події через певну кількість років? ».

  5. Задачі на встановлення віддаленості події від зазначеної дати (з переходом через еру): «Під час захоплення Ніневії 612 р. до н. е. згорів палац Ашшурбаніпала. Скільки років пролежали недоторканними книжки з бібліо­теки царя, якщо залишки палацу було розко­пано 1854 р.?».

  6. Задачі на встановлення дати події н. е. за від­даленістю її до іншої події (з переходом че­рез еру): «Якого року греки святкуватимуть 2500-річчя перемоги у Саламінській битві?».

  7. Задачі на встановлення дати події, що відбу­лася до н.е. за віддаленістю її від сьогодення (або від певної дати): «Якого року відбулася Марафонська битва-перша перемога греків над персами, якщо відомо, що 2011 р. у Греції відзначали 2500 років цієї події?» [18, с.3-4].

  8. Задачі на встановлення та групування дат на основі наведених подій, явищ, процесів; співвіднесення дат з явищем або процесом: «За датами встановіть події з історії Другої Пунічної війни 218, 217, 216, 212, 211, 207, 206, 203, 201 до н.е.» або «Розміс­тіть у хронологічній послідовності події Греко-­перських війн».

  9. Задачі на встановлення синхронності фактів, подій, історичних періодів: «Сучасником яких відомих вам історичних діячів був Александр Македонський»

  10. З адачі на встановлення хронологічної по­слідовності подій з використанням уривків з джерел, історичних карт тощо:

Назвіть події історії повстання під проводом Спартака, які зображені на карті. Розташуйте їх у хронологічній послідовності.

На основі стандартних хронологічних за­дач побудовано й різноманітні дидактичні ігри з використанням хронологічного матеріалу. Тут вчителеві доцільно використати один з багатьох різновидів гри «Хронологічне лото»: ведучий на­зиває століття й демонструє заздалегідь підготов­лені дати (записані на дошці), а учні відповіда­ють, чи належать дати відповідному століттю. Цю гру можна застосувати у зворотному порядку: ве­дучий називає дати, гравці відповідають, до якого століття вони належать. Під час гри можна вла­штовувати змагання між рядами.



«Точність - ввічливість королів» побудована як змагання між рядами учнів. Учні записують на дошці дати, що трапляються в тексті підручника, починаючи від першого параграфа. Ведучий до кожної дати пропонує запитання, відповіді на які мають бути лаконічними й точними (команді зара­ховують блискавичні, точні відповіді; відповідає представник ряду, який першим підняв руку).

Гра «Порушена послідовність» відчутно пожвав­лює інтерес учнів до виконання хронологічних завдань. Учням пропонується відновити послідов­ність подій, дати яких у довільному порядку вони бачать перед очима.

Наведені вище стандартні задачі й дидактичні ігри розраховані на формування базових хроно­логічних умінь і навичок, які мають прикладний характер і розвиток яких повинен здійснювати­ся під час перших років вивчення учнями історії в школі.



Прикладом нестандартних хронологічних задач можуть бути такі задачі:

  1. Співвідносити різні системи літочислення.

  2. Працювати з неадаптованими історичними джерелами, що містять хронологічний мате­ріал.

Важливе значення у розвитку хронологічних вмінь учнів має робота з різноманітними типами таблиць. Найпростішим типом є загальна хро­нологічна таблиця, яка відіграє роль довідника з хронології. У таких таблицях дві колонки: дата й подія. Тематичну хронологічну таблицю учням можна запропонувати вести під час вивчення окремої навчальної теми. Для встановлення між курсових зв’язків найкраще підходить синхроніс­тична таблиця, що дозволить зафіксувати й порів­няти учням події, що відбулися в різних країнах в один і той самий історичний період.

До своєрідних типів таблиць належать істо­ричні календарі й хронотопи. Якщо перші відо­бражають динаміку історичних подій у деталях, то в інших головну увагу приділяють часу й міс­цю, де відбувалися події.

Складання хронологічних таблиць не повин­но бути самоціллю, оскільки зміст кожної хро­нологічної таблиці повинен стати матеріалом для осмислення певних тенденцій розвитку історич­них процесів і служити встановленню причинно-наслідкових зв’язків. Стійкий інтерес до складан­ня і заповнення хронологічних таблиць буде лише тоді, коли учитель урізноманітнить форму за­вдань. Значний ефект мають хронологічні завдан­ня, що привчають учнів поєднувати історичний простір з історичним часом [18, с.4]. Історичний процес - це свого роду просторово-часовий континуум, і тому будь-яка дата повинна бути прив’язаною до певного місця. У 7-9 класах вчителі зможуть продовжити використання подібних завдань у формі складання хронологічних таблиць. Результатом роботи учнів над таким завданням буде таблиця, зміст якої не тільки не повторювати­ме матеріал підручника, а й створюватиме образне уявлення про хід та наслідки історичних процесів.

Також учитель може запропонувати учням після заповнення таблиці виконати завдання, суть якого полягатиме у визначенні певних ета­пів у ході розгортання певних подій чи явищ згідно з обраним ними самостійно критерієм. Роботу над таблицею можна завершити обговоренням проблемного пи­тання.

Специфічну роль у викладі й формуванні хро­нологічних вмінь учнів відіграють різноманітні схеми. Наприклад, схема-«драбина» дозволяє відстежити причинно-наслідкові зв’язки між різни­ми історичними подіями. Колові схеми фіксують часові межі історичних подій, періодизація яких викликає дискусію [18, с.4].

Творче використання та застосування хронологічних знань та вмінь повинно обов’язково спирати­ся на глибоке осмислення такої складної категорії, як історичний час. Час як категорія визначає логіч­ну послідовність, тривалість і синхронність подій та явищ історичного процесу. Р.Страдлінг наголо­шує, що більшість викладів національних історій схожі на окремі лінійні розповіді процесів, що іс­нують самі по собі. Цей вертикальний принцип, суть якого у зосередженні уваги на причиново-наслідкових зв’язках, потрібно доповнити горизон­тальним принципом, а саме-розглядом історич­них явищ та певних тенденцій в масштабі загаль­ноєвропейському чи навіть всесвітньо-історичному [12].

Методичні прийоми, які використовуватиме вчитель для розвитку хронологічних вмінь учнів, залежать від особливостей етапу уроку. Напри­клад, на етапі вивчення нового матеріалу най­більш доцільним було б заповнення різноманіт­них видів таблиць й складання певного хроноло­гічного комплексу, який супроводжує вивчення навчального матеріалу; на етапі систематизації й повторення раніше вивченого матеріалу-різ­номанітні хронологічні задачі й елементи дидактичної гри; на етапі осмислення вивченого матеріалу-проблемні питання, евристична бесіда або ж дис­кусія.

Організація навчання у 6 класі безпосередньо пов’язана з опрацюванням учнями текстів підручника, документів, візуальних джерел, і таке інше. Для ефективного формування в учнів цих умінь важливу відіграють пам’ятки запропоновані вчителем. Зокрема, «Як працювати з текстом параграфа підручника історії», «Як працювати з атласом», «Як працювати з історичним джерелом». У пам’ятці яка містить відповідний перелік послідовних навчальних дій, рекомендації роботи з текстом під час виконання домашніх завдань [11]. Запропонуємо орієнтовні шаблони пам’яток.

Аналіз історичних подій, процесів та явищ:


  1. Вкажіть хронологічні рамки коли відбулися чи проходили події, процеси чи явища.

  2. Визначте де вони проходили (континент, держава, місто);

  3. Які причини / фактори впливали на їх появу?

  4. Які причини / фактори впливали на їх перебіг чи тривалість?

  5. Які соціальні групи були їх учасниками та впливали на їх появу та перебіг?

  6. Чи відбувались суттєві зміни у їх характері впродовж часу?

  7. Чи мало місце впливу історичних персоналій їх появу та перебіг?

  8. Яке значення мали події, процеси чи явища для розвитку/занепаду регіону, країни чи світу?

  9. Випадковим чи закономірним було поява саме такий перебіг події, процеси чи явища?

  10. Чи існували альтернативи появи, перебігу події, процеси чи явища за тих історичних умов?

  11. Яку позицію зайняли Ви як би жили в той час?

Хронологічна локалізація історичних подій, процесів та явищ:

  1. Вкажіть хронологічні рамки події, визначте їх етапи та послідовність;

  2. Якому історичному періоду вони відповідають?

  3. Як ці події, процеси та явища співвідносяться з характерними рисами історичного періоду?

  4. Чи були ці події, процеси та явища закономірними всім країнам/соц групам відповідного історичного періоду?

Робота з історичними джерелами.

І. Письмовими.



  1. Хто автор документа, що ми про нього знаємо чи можемо сказати (політична позиція, соціальний статус тощо); чи є він учасником подій? наскільки ми можемо йому довіряти (які інтереси він має чи представляє)?

  1. Коли було створено документ, як це випливає з його змісту, яке значення має час написання; для чого призначено документ?

  1. Де відбувалися події, про які йдеться в документі, як це випливає з його змісту, яке це має значення?

  2. Які факти наведені (відображені) в документі, яку інформацію ми можемо з нього “витягти”, які висновки зробити?

  3. Чому і для кого було створено цей документ, як це відобразилося на його змісті і ступені нашої довіри до нього?

  4. Про що «мовчить» даний документ, як він співвідноситься з іншими.

ІІ. Візуальними.

  1. Що зображено (сцена повсякденного життя, аполітична подія, портрет тощо)?

  1. Коли відбуваються події, з чого це випливає, наскільки співвідноситься з підписом до джерела (якщо він є); коли створено зображення, з якою метою (особливо для плакатів і карикатур)?

  1. Де відбуваються події, які характерні ознаки даного місця, яке це має значення?

  2. Дайте характеристику зображених осіб: до яких соціальних груп і типів вони належать, чому саме такий склад учасників;

  3. Хто автор зображення, яка його соціальна та політична позиція, як він ставиться до зображеного; де й коли надруковано це зображення (у той же час, у який відбуваються зображені події, чи пізніше, в офіціозі чи опозиційному джерелі тощо)?

  4. Чи є це зображення типовим для епохи, чи відображає воно певну тенденцію, явище і наскільки повно й об’єктивно?



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка