Методи активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках історії україни



Дата конвертації23.07.2020
Розмір51 Kb.
ТипУрок

МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ УКРАЇНИ
Сучасні вимоги до шкільного навча­льного процесу полягають не тіль­ки в тому, щоб учні отримали систе­му наукових фактів, готових істин і штампів поведінки. Навчання по­винно формувати в школярів здат­ність творчо мислити, вміння зістав­ляти та аналізувати факти, аргумен­товано захищати власну точку зору, критично ставитися до джерел ін­формації, вчитися розуміти інших людей і співробітничати з ними. У цій ситуації на допомогу вчите­лям прийдуть активні та інтерак­тивні методи (або методи активіза­ції пізнавальної діяльності), що сьогодні успішно застосовуються в багатьох країнах світу.

Методи активізації пізнавальної ді­яльності дозволяють вирішити ком­плекс проблем, які досить часто по­стають перед учителем:

• усі учні класу включаються в ро­боту;

опрацьовується, узагальнюєть­ся й повторюється велика кіль­кість навчального матеріалу;

• кожен учень має можливість висловити власну думку;

• учні навчаються грамотно аргу­ментувати свою точку зору й зна­ходити альтернативні рішення; формуються доброзичливі сто­сунки в учнівському колективі. Важливим елементом проб­лемного уроку є проблемне завдан­ня. Для стимулювання пізнавально­го інтересу учнів варто пропонувати їм проблемно-пізнавальні завдання, які вимагають самостійного мис­лення, вміння аналізувати, систематизувати та на основі цього навіть робити історичні прогнози. Результатом роботи над виконан­ням таких завдань є нові для учня знання, які він здобув самостійно завдяки набутим навичкам. Отже, активність учня знаходить виявлен­ня в самостійній діяльності, спря­мованій на здобуття знань, сутність яких полягає у тому, що вони стають наслідком інших думок, фактів у процесі встановлення співвідно­шення основи та наслідків, фактич­них даних і загальних висновків. Проблемне завдання виступає у ви­гляді запитання, сформульованого учителем, або доручення учням зна­йти та оцінити розбіжності в доку­ментах. Це можна робити при ви­вченні нового матеріалу, при пере­вірці знань або під час повторення.

У своїй роботі я практикую:

1) одне завдання для всього класу;

2) два-три завдання для всього класу;

3) одне завдання для кожного учня.

Проблемне завдання повинно спо­нукати учнів шукати такі нові відно­шення, які не містяться в умовах зав­дання, чи такі способи перетворення заданих умов, які їм не відомі. Вирішення проблемного завдан­ня — вид роботи, який характери­зується найбільш високим рівнем пізнавальної активності і самостій­ності учнів. При цьому поетапно виконуються декілька дій:

1) постановка (усвідомлення про­блеми);

2) пошук способів вирішення (з висуненням гіпотези);

3) вирішення;

4) перевірка правильності вирі­шення.

Таким чином, створюються мето­дичні умови для поглибленого до­слідження, що забезпечує макси­мально можливий розвиток їхнього творчого мислення. Серед основних проблем, характер­них для вивчення історії, дидакти називають такі:

1) встановлення причиново-на­слідкових зв'язків історичних подій явищ;

2) визначення наступності між фактами, подіями, явищами;

3) визначення тенденцій розвитку суспільних явищ;

4) встановлення загальних і част­кових закономірностей суспіль­ного розвитку;

5) співвідношення події, явища та епохи, факту і закономірності;

6) визначення етапів і періодів розвитку явища чи історичної епохи;

7) виявлення типового і специфіч­ного в суспільному явищі;

8) визначення ступеня прогресив­ності історичного явища;

9) оцінка характеру і значення явищ;

10) винесення уроків історії.

Відповідно до названих проблем я формулюю проблемні завдання для учнів з урахуванням їхніх знань і умінь.

Наприклад:

1) Розкрийте причини приходу фашистів до влади в Італії і спрогнозуйте наслідки цього явища для країни (10 кл.).

2) Доведіть, що Версальська систе­ма несла в собі небезпеку нових міжнародних конфліктів (10 кл.).

3) Від імені прихильника (против­ника) об'єднання Франції висловіть свої міркування щодо подальшої долі країни. Приду­майте ім'я і титул вашому

герою (7кл.).

4) Поміркуйте, чи відбулося б об'­єднання Франції, якби Карл Сміливий не загинув і продов­жив боротьбу проти централіза­ції країни (7 кл.).

5) Визначте й охарактеризуйте ос­новні періоди Листопадової ре­волюції в Німеччині (10 кл.).

6) Які загальні тенденції економіч­ного і політичного розвитку ка­піталістичних країн у 20-30 рр. XX ст. проявились у державах Центральної і Південно-Східної Європи? (10 кл.)

7) Чим можна пояснити особливу політичну роль П'ємонта в об'­єднанні Італії?

(9 кл.)

8) Обґрунтуйте історичне значен­ня гуситських воєн (7 кл).

Правильно підібрані завдання орі­єнтують школярів у проблемах су­спільства, формуючи пізнавальну самостійність, виховуючи стійку у духовну потребу в пізнанні. Для того, щоб проблемні завдання при вивченні нового матеріалу да­вали можливість досягти позитив­ного результату, намагаюсь дотри­муватись таких вимог:

1. Важливість їх тематики. Логічні завдання орієнтують процес міркування в якомусь певному напрямку, тож ми повинні ста­вити лише такі завдання, які є найбільш важливими в галузі знань, розвитку і виховання учнів. Є й інший бік питання: малозмістовні завдання не задо­вольняють учнів.

2. Здатність завдань охоплювати весь основний зміст теми, що вивчається.

3. Зв'язок кожного окремого зав­дання з якомога більшою части­ною можливого фактичного ма­теріалу.

4. Здатність завдання (чи 2-3 зав­дань) поширити активну пізна­вальну діяльність не на окремі частини уроку, а на весь його матеріал і разом з тим сконцен­трувати його, довести до макси­муму на найважливіших, вузло­вих питаннях.

5. Достатня складність завдання і його посильність. Тільки до­статньо важкі завдання викли­кають серйозне напруження ро­зуму і добре розвивають мис­лення. Але не можна забувати і про межі доступності.

Тому, одним з найважливіших завдань, голов­ним критерієм педагогічної муд­рості і майстерності вчителя є правильний вибір завдань, а са­ме таких, які лежать у зоні най­ближчого розвитку учнів. До цієї зони належить те, з чим учні ще не справлялись, але з чим вони, напружуючи і розвиваючи свої здібності, вже можуть впо­ратись. Різноманітність завдань дає можливість охопити всі сторони суспільного життя, всі його зв'язки, всі пізнавальні проце­си, всі якості особистості, які ми формуємо. Звичайно, все це не може бути втілено на одному уроці. Але кожен урок я планую, виходячи із принципу такої різ­номанітності.

Правильне, продуктивне спів­відношення завдань при ви­вченні нового матеріалу, вико­нання домашньої роботи і пере­вірці знань. При вивченні нового матеріалу завдання до­цільно ставити, якщо воно пов'язане з більшою чи значною частиною матеріалу; організо­вує активну пізнавальну діяль­ність протягом усього уроку; зручно вміщується в обмежений час уроку; закладає фундамент знань, без яких важко рухатись далі. Домашнє проблемне за­вдання не повинне копіювати того, що зроблено в класі. Воно доцільне, якщо потребує роз­гляду відомих фактів, але в ін­ших зв'язках; розкриває один з аспектів питання чи поглиб­лює розгляд відомого; вимагає об'єднання матеріалу підручни­ка і викладу вчителя; вимагає графічних робіт, виконання яких зручніше вдома, ніж у кла­сі; час уроку не дозволяє вико­нати два потрібних завдання, і тому одне із них доводиться переносити додому. Виконання домашніх проблем­них завдань потрібно перевірити. Але, крім них, під час поточної перевірки необхідні несподівані, нові для учнів завдання. Вони до­цільні, якщо являють собою но­вий ступінь у пізнанні питання, досягти якого можна тільки на основі того, що уже зроблено в класі і вдома; дозволяють роз­глянути питання, на які раніше не вистачало часу; контролюють самостійність учнів при виявлен­ні швидкості, глибини та інших якостей їх мислення, спрямовую­чись на подолання помилок, що виникли в учнів.

6. Цікавість завдань для учнів. Во­на досягається усім, що було сказано вище, а також наданням учням права самим знаходити проблему і ставити завдання чи вибирати для всього класу одне із завдань, яке запропонував вчитель. Можливий також вибір кожним учнем для себе того зав­дання, яке здається йому най­більш цікавим.

7. Достатність завдань (кількісна і якісна) для керівництва само­стійною роботою, для система­тичного контролю за навчанням кожного учня.

8. Вдале формування завдання. Воно повинне або дуже точно спрямовувати думки учнів і за­безпечувати однозначне розу­міння роботи, яку потрібно ви­конати, або, навпаки, надавати можливість багатозначно зрозу­міти і виконати завдання.

9. Здатність завдань зберегти гнуч­кість педагогічного процесу, можливість використовувати різ­номанітні джерела знань і при­йоми навчання.

10. Правильний вибір часу поста­новки завдання. У принципі, можна ставити завдання і перед вивченням нового матеріалу, і в процесі його опанування, і після його завершення, але тільки при чіткому усвідомлен­ні, чому і з якою метою в одному випадку ми робимо так, а в ін­шому— інакше. Якщо весь ви­клад вчителя пов'язаний з да­ним завданням і ми хочемо привернути до нього увагу учнів, то завдання ставиться перед ви­вченням нового матеріалу. Ну, а якщо якась частина матеріалу (перша третина чи половина) не пов'язана із завданням або є вступом, із якого завдання ви­тікає, тоді можна поставити йо­го в середині викладу. Ми повин­ні виховувати в учнів здатність сприймати виклад і без будь-яких завдань. Для формування такої спрямованості, для розвит­ку здатності згадувати почуте іноді ставлю завдання і по за­вершенні викладу. Створивши проблемну ситуацію, я необов'язково вимагаю від учнів самостійного пошуку розв'язання проблеми, хоча це й є найпродук­тивніший шлях засвоєння знань. Слід розуміти, що в учнів не завжди вистачає знань і практичних на­вичок, обмеженість у часі не дає можливості вивчати всі питання на основі проблемного підходу, до того ж більшу частину знань учні отри­мують репродуктивним шляхом. Отже, постановка проблеми розгля­дається як прийом, що допомагає зосередити увагу школярів на го­ловному, як необхідний елемент проблемного підходу у вивченні менш важливих подій і явищ.

У 60-х роках Н.Г. Дайрі висловив ідею використовувати як проблемну ситуацію співучасть школяра в іс­торичній події і з цієї позиції ви­словлювати власні версії про ймо­вірний їх перебіг. На основі цієї ідеї у К. О. Баханова виникла думка використовувати та­кий вид завдань для того, щоб ви­кликати в учнів потребу в сприй­манні нової навчальної інформації, а саме навчання будувати у вигляді серії проблемних завдань за схе­мою:

1) створення навчальної пробле­ми, розв'язання якої потребує додаткової інформації;

2) інформаційний блок — отри­мання учнями інформації, необ­хідної для розв'язання пробле­ми, однак поданої таким чином, щоб вона не була прямою відпо­віддю, а залишала місце для роз­думів;

3) повернення до робочої гіпотези, доведення її або спростування;

4) узагальнення і фіксація основ­них інноваційних моментів шляхом усного закріплення, за­писів на дошці і зошитах тощо.

Цей досвід я широко використовую у своїй практиці. Перевірка виконання проблемних завдань —дуже важливий етап проб­лемного уроку. Адже при проблем­ному викладі вчитель відмовляється від розкриття певної суті події чи явища. Це повинні зробити учні в процесі розв'язання проблемних завдань. Тому, якщо не перевірити результат їхньої роботи, тема зали­шиться не розкритою повністю. Під час перевірки також потрібно під­твердити правильні висновки і ви­правити помилкові. Крім того, пе­ревірка є додатковим мотивом, що спонукає до діяльності. Вона осо­бливо ефективна, коли охоплює кожного учня класу. Як повинні виконуватись проблем­ні завдання — усно чи письмово? Я вважаю, що і так, і так. При цьому у 5-6 класах повинні переважати усні відповіді, а у 8-11 — письмові. Короткі записи важливі, тому що вони полегшують складну пізна­вальну діяльність. А великі записи навіть шкідливі, тому що, поки учні пишуть, вони менш повноцінно сприймають виклад матеріалу. За­писи найкраще вести під час викла­ду, а для завершення завдання їм можна дати 2—3 хвилини. Можна виконувати логічне завдан­ня і тільки усно, якщо навіть при складній розумовій роботі відповідь оформлюється кількома реченнями і, відповідно, легко запам'ятову­ється. Якщо завдання виконано усно, то і перевіряється воно в кінці уроку прийомами усного опитування. Як­що ж воно написане, то можливості для перевірки більш широкі. Перевірку виконання проблемного завдання здійснюю:

• візуально — шляхом перегляду учнівських записів під час за­вершення роботи над ними; якісно — коли зачитуються і аналізуються декілька відпо­відей;

пропоную учням, щоб вони на­звали лише по одному пункту, аби у такий спосіб скласти зразковий перелік основних пунктів відповіді; шляхом виконання тестових за­вдань; шляхом написання історичних диктантів;

• використовую інтерактивні ме­тоди «Займи позицію», «Прес», «Уявний мікрофон», ухвалення рішення методом «Дерева рі­шень», «Коло ідей» тощо.

Таким чином, практичне викорис­тання методики проблемного на­вчання в курсі історії включає в себе декілька етапів:

1. Розробка проблемних питань. Проблемне питання повинно бути:

• складним, містити в собі проти­річчя; цікавим;

• об'ємним, здатним охопити ши­роке коло питань;

• таким, що передбачає наукову суперечку;

• таким, що створює труднощі, необхідні для проблемної ситуа­ції.

2. Переведення проблемного пи­тання в проблемну ситуацію. Це здійснюється шляхом: поглиблення проблемного пи­тання; пошуку різних способів його ви­рішення; через зіставлення різних варіан­тів відповідей.

3. Форми вирішення проблемних ситуацій: наукова суперечка; проблемна лекція; дискусія; проблемні задачі і завдання; задачі дослідницького характеру; історичні документи, тексти, матеріали проблемної спрямо­ваності.

4. Визначення факторів створення проблемних ситуацій: рівень розвитку учнів; характер історичного матеріалу; педагогічні цілі;

творчі і пізнавальні здібності учнів, їх інтереси і потреби; організація пошукової роботи; стимуляція особистої зацікавле­ності учнів у розв'язанні проб­лемної ситуації.

5. Створення блоків проблемних уроків.

6. Підготовка проблемних домаш­ніх завдань.



7. Розробка проблемного дидактич­ного і контрольного матеріалу.

Така організація навчання сприяє вихованню в учнів інтересу до зміс­ту матеріалу, який вивчається на уроці, перетворенню знань учнів у стійкі переконання, формуванню наукового світогляду, технічному встановленню зв'язків між основа­ми наук, що вивчаються в школі, виробленню в учнів системи вмінь і навичок самостійної пізнавальної діяльності. Проблемні уроки складніші, ніж уроки передачі готових знань, по­требують більш високого методич­ного рівня викладання. Але, як по­казує досвід, вони дуже ефективні і повністю виправдовують працю вчителя.

Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка