Методи активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках історії україни



Скачати 47,09 Kb.
Дата конвертації10.04.2019
Розмір47,09 Kb.
ТипУрок
МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ УКРАЇНИ
Сучасні вимоги до шкільного навча­льного процесу полягають не тіль­ки в тому, щоб учні отримали систе­му наукових фактів, готових істин і штампів поведінки. Навчання по­винно формувати в школярів здат­ність творчо мислити, вміння зістав­ляти та аналізувати факти, аргумен­товано захищати власну точку зору, критично ставитися до джерел ін­формації, вчитися розуміти інших людей і співробітничати з ними. У цій ситуації на допомогу вчите­лям прийдуть активні та інтерак­тивні методи (або методи активіза­ції пізнавальної діяльності), що сьогодні успішно застосовуються в багатьох країнах світу.

Методи активізації пізнавальної ді­яльності дозволяють вирішити ком­плекс проблем, які досить часто по­стають перед учителем:

• усі учні класу включаються в ро­боту;

опрацьовується, узагальнюєть­ся й повторюється велика кіль­кість навчального матеріалу;

• кожен учень має можливість висловити власну думку;

• учні навчаються грамотно аргу­ментувати свою точку зору й зна­ходити альтернативні рішення; формуються доброзичливі сто­сунки в учнівському колективі. Важливим елементом проб­лемного уроку є проблемне завдан­ня. Для стимулювання пізнавально­го інтересу учнів варто пропонувати їм проблемно-пізнавальні завдання, які вимагають самостійного мис­лення, вміння аналізувати, систематизувати та на основі цього навіть робити історичні прогнози. Результатом роботи над виконан­ням таких завдань є нові для учня знання, які він здобув самостійно завдяки набутим навичкам. Отже, активність учня знаходить виявлен­ня в самостійній діяльності, спря­мованій на здобуття знань, сутність яких полягає у тому, що вони стають наслідком інших думок, фактів у процесі встановлення співвідно­шення основи та наслідків, фактич­них даних і загальних висновків. Проблемне завдання виступає у ви­гляді запитання, сформульованого учителем, або доручення учням зна­йти та оцінити розбіжності в доку­ментах. Це можна робити при ви­вченні нового матеріалу, при пере­вірці знань або під час повторення.

У своїй роботі я практикую:

1) одне завдання для всього класу;

2) два-три завдання для всього класу;

3) одне завдання для кожного учня.

Проблемне завдання повинно спо­нукати учнів шукати такі нові відно­шення, які не містяться в умовах зав­дання, чи такі способи перетворення заданих умов, які їм не відомі. Вирішення проблемного завдан­ня — вид роботи, який характери­зується найбільш високим рівнем пізнавальної активності і самостій­ності учнів. При цьому поетапно виконуються декілька дій:

1) постановка (усвідомлення про­блеми);

2) пошук способів вирішення (з висуненням гіпотези);

3) вирішення;

4) перевірка правильності вирі­шення.

Таким чином, створюються мето­дичні умови для поглибленого до­слідження, що забезпечує макси­мально можливий розвиток їхнього творчого мислення. Серед основних проблем, характер­них для вивчення історії, дидакти називають такі:

1) встановлення причиново-на­слідкових зв'язків історичних подій явищ;

2) визначення наступності між фактами, подіями, явищами;

3) визначення тенденцій розвитку суспільних явищ;

4) встановлення загальних і част­кових закономірностей суспіль­ного розвитку;

5) співвідношення події, явища та епохи, факту і закономірності;

6) визначення етапів і періодів розвитку явища чи історичної епохи;

7) виявлення типового і специфіч­ного в суспільному явищі;

8) визначення ступеня прогресив­ності історичного явища;

9) оцінка характеру і значення явищ;

10) винесення уроків історії.

Відповідно до названих проблем я формулюю проблемні завдання для учнів з урахуванням їхніх знань і умінь.

Наприклад:

1) Розкрийте причини приходу фашистів до влади в Італії і спрогнозуйте наслідки цього явища для країни (10 кл.).

2) Доведіть, що Версальська систе­ма несла в собі небезпеку нових міжнародних конфліктів (10 кл.).

3) Від імені прихильника (против­ника) об'єднання Франції висловіть свої міркування щодо подальшої долі країни. Приду­майте ім'я і титул вашому

герою (7кл.).

4) Поміркуйте, чи відбулося б об'­єднання Франції, якби Карл Сміливий не загинув і продов­жив боротьбу проти централіза­ції країни (7 кл.).

5) Визначте й охарактеризуйте ос­новні періоди Листопадової ре­волюції в Німеччині (10 кл.).

6) Які загальні тенденції економіч­ного і політичного розвитку ка­піталістичних країн у 20-30 рр. XX ст. проявились у державах Центральної і Південно-Східної Європи? (10 кл.)

7) Чим можна пояснити особливу політичну роль П'ємонта в об'­єднанні Італії?

(9 кл.)

8) Обґрунтуйте історичне значен­ня гуситських воєн (7 кл).

Правильно підібрані завдання орі­єнтують школярів у проблемах су­спільства, формуючи пізнавальну самостійність, виховуючи стійку у духовну потребу в пізнанні. Для того, щоб проблемні завдання при вивченні нового матеріалу да­вали можливість досягти позитив­ного результату, намагаюсь дотри­муватись таких вимог:

1. Важливість їх тематики. Логічні завдання орієнтують процес міркування в якомусь певному напрямку, тож ми повинні ста­вити лише такі завдання, які є найбільш важливими в галузі знань, розвитку і виховання учнів. Є й інший бік питання: малозмістовні завдання не задо­вольняють учнів.

2. Здатність завдань охоплювати весь основний зміст теми, що вивчається.

3. Зв'язок кожного окремого зав­дання з якомога більшою части­ною можливого фактичного ма­теріалу.

4. Здатність завдання (чи 2-3 зав­дань) поширити активну пізна­вальну діяльність не на окремі частини уроку, а на весь його матеріал і разом з тим сконцен­трувати його, довести до макси­муму на найважливіших, вузло­вих питаннях.

5. Достатня складність завдання і його посильність. Тільки до­статньо важкі завдання викли­кають серйозне напруження ро­зуму і добре розвивають мис­лення. Але не можна забувати і про межі доступності.

Тому, одним з найважливіших завдань, голов­ним критерієм педагогічної муд­рості і майстерності вчителя є правильний вибір завдань, а са­ме таких, які лежать у зоні най­ближчого розвитку учнів. До цієї зони належить те, з чим учні ще не справлялись, але з чим вони, напружуючи і розвиваючи свої здібності, вже можуть впо­ратись. Різноманітність завдань дає можливість охопити всі сторони суспільного життя, всі його зв'язки, всі пізнавальні проце­си, всі якості особистості, які ми формуємо. Звичайно, все це не може бути втілено на одному уроці. Але кожен урок я планую, виходячи із принципу такої різ­номанітності.

Правильне, продуктивне спів­відношення завдань при ви­вченні нового матеріалу, вико­нання домашньої роботи і пере­вірці знань. При вивченні нового матеріалу завдання до­цільно ставити, якщо воно пов'язане з більшою чи значною частиною матеріалу; організо­вує активну пізнавальну діяль­ність протягом усього уроку; зручно вміщується в обмежений час уроку; закладає фундамент знань, без яких важко рухатись далі. Домашнє проблемне за­вдання не повинне копіювати того, що зроблено в класі. Воно доцільне, якщо потребує роз­гляду відомих фактів, але в ін­ших зв'язках; розкриває один з аспектів питання чи поглиб­лює розгляд відомого; вимагає об'єднання матеріалу підручни­ка і викладу вчителя; вимагає графічних робіт, виконання яких зручніше вдома, ніж у кла­сі; час уроку не дозволяє вико­нати два потрібних завдання, і тому одне із них доводиться переносити додому. Виконання домашніх проблем­них завдань потрібно перевірити. Але, крім них, під час поточної перевірки необхідні несподівані, нові для учнів завдання. Вони до­цільні, якщо являють собою но­вий ступінь у пізнанні питання, досягти якого можна тільки на основі того, що уже зроблено в класі і вдома; дозволяють роз­глянути питання, на які раніше не вистачало часу; контролюють самостійність учнів при виявлен­ні швидкості, глибини та інших якостей їх мислення, спрямовую­чись на подолання помилок, що виникли в учнів.

6. Цікавість завдань для учнів. Во­на досягається усім, що було сказано вище, а також наданням учням права самим знаходити проблему і ставити завдання чи вибирати для всього класу одне із завдань, яке запропонував вчитель. Можливий також вибір кожним учнем для себе того зав­дання, яке здається йому най­більш цікавим.

7. Достатність завдань (кількісна і якісна) для керівництва само­стійною роботою, для система­тичного контролю за навчанням кожного учня.

8. Вдале формування завдання. Воно повинне або дуже точно спрямовувати думки учнів і за­безпечувати однозначне розу­міння роботи, яку потрібно ви­конати, або, навпаки, надавати можливість багатозначно зрозу­міти і виконати завдання.

9. Здатність завдань зберегти гнуч­кість педагогічного процесу, можливість використовувати різ­номанітні джерела знань і при­йоми навчання.

10. Правильний вибір часу поста­новки завдання. У принципі, можна ставити завдання і перед вивченням нового матеріалу, і в процесі його опанування, і після його завершення, але тільки при чіткому усвідомлен­ні, чому і з якою метою в одному випадку ми робимо так, а в ін­шому— інакше. Якщо весь ви­клад вчителя пов'язаний з да­ним завданням і ми хочемо привернути до нього увагу учнів, то завдання ставиться перед ви­вченням нового матеріалу. Ну, а якщо якась частина матеріалу (перша третина чи половина) не пов'язана із завданням або є вступом, із якого завдання ви­тікає, тоді можна поставити йо­го в середині викладу. Ми повин­ні виховувати в учнів здатність сприймати виклад і без будь-яких завдань. Для формування такої спрямованості, для розвит­ку здатності згадувати почуте іноді ставлю завдання і по за­вершенні викладу. Створивши проблемну ситуацію, я необов'язково вимагаю від учнів самостійного пошуку розв'язання проблеми, хоча це й є найпродук­тивніший шлях засвоєння знань. Слід розуміти, що в учнів не завжди вистачає знань і практичних на­вичок, обмеженість у часі не дає можливості вивчати всі питання на основі проблемного підходу, до того ж більшу частину знань учні отри­мують репродуктивним шляхом. Отже, постановка проблеми розгля­дається як прийом, що допомагає зосередити увагу школярів на го­ловному, як необхідний елемент проблемного підходу у вивченні менш важливих подій і явищ.

У 60-х роках Н.Г. Дайрі висловив ідею використовувати як проблемну ситуацію співучасть школяра в іс­торичній події і з цієї позиції ви­словлювати власні версії про ймо­вірний їх перебіг. На основі цієї ідеї у К. О. Баханова виникла думка використовувати та­кий вид завдань для того, щоб ви­кликати в учнів потребу в сприй­манні нової навчальної інформації, а саме навчання будувати у вигляді серії проблемних завдань за схе­мою:

1) створення навчальної пробле­ми, розв'язання якої потребує додаткової інформації;

2) інформаційний блок — отри­мання учнями інформації, необ­хідної для розв'язання пробле­ми, однак поданої таким чином, щоб вона не була прямою відпо­віддю, а залишала місце для роз­думів;

3) повернення до робочої гіпотези, доведення її або спростування;

4) узагальнення і фіксація основ­них інноваційних моментів шляхом усного закріплення, за­писів на дошці і зошитах тощо.

Цей досвід я широко використовую у своїй практиці. Перевірка виконання проблемних завдань —дуже важливий етап проб­лемного уроку. Адже при проблем­ному викладі вчитель відмовляється від розкриття певної суті події чи явища. Це повинні зробити учні в процесі розв'язання проблемних завдань. Тому, якщо не перевірити результат їхньої роботи, тема зали­шиться не розкритою повністю. Під час перевірки також потрібно під­твердити правильні висновки і ви­правити помилкові. Крім того, пе­ревірка є додатковим мотивом, що спонукає до діяльності. Вона осо­бливо ефективна, коли охоплює кожного учня класу. Як повинні виконуватись проблем­ні завдання — усно чи письмово? Я вважаю, що і так, і так. При цьому у 5-6 класах повинні переважати усні відповіді, а у 8-11 — письмові. Короткі записи важливі, тому що вони полегшують складну пізна­вальну діяльність. А великі записи навіть шкідливі, тому що, поки учні пишуть, вони менш повноцінно сприймають виклад матеріалу. За­писи найкраще вести під час викла­ду, а для завершення завдання їм можна дати 2—3 хвилини. Можна виконувати логічне завдан­ня і тільки усно, якщо навіть при складній розумовій роботі відповідь оформлюється кількома реченнями і, відповідно, легко запам'ятову­ється. Якщо завдання виконано усно, то і перевіряється воно в кінці уроку прийомами усного опитування. Як­що ж воно написане, то можливості для перевірки більш широкі. Перевірку виконання проблемного завдання здійснюю:

• візуально — шляхом перегляду учнівських записів під час за­вершення роботи над ними; якісно — коли зачитуються і аналізуються декілька відпо­відей;

пропоную учням, щоб вони на­звали лише по одному пункту, аби у такий спосіб скласти зразковий перелік основних пунктів відповіді; шляхом виконання тестових за­вдань; шляхом написання історичних диктантів;

• використовую інтерактивні ме­тоди «Займи позицію», «Прес», «Уявний мікрофон», ухвалення рішення методом «Дерева рі­шень», «Коло ідей» тощо.

Таким чином, практичне викорис­тання методики проблемного на­вчання в курсі історії включає в себе декілька етапів:

1. Розробка проблемних питань. Проблемне питання повинно бути:

• складним, містити в собі проти­річчя; цікавим;

• об'ємним, здатним охопити ши­роке коло питань;

• таким, що передбачає наукову суперечку;

• таким, що створює труднощі, необхідні для проблемної ситуа­ції.

2. Переведення проблемного пи­тання в проблемну ситуацію. Це здійснюється шляхом: поглиблення проблемного пи­тання; пошуку різних способів його ви­рішення; через зіставлення різних варіан­тів відповідей.

3. Форми вирішення проблемних ситуацій: наукова суперечка; проблемна лекція; дискусія; проблемні задачі і завдання; задачі дослідницького характеру; історичні документи, тексти, матеріали проблемної спрямо­ваності.

4. Визначення факторів створення проблемних ситуацій: рівень розвитку учнів; характер історичного матеріалу; педагогічні цілі;

творчі і пізнавальні здібності учнів, їх інтереси і потреби; організація пошукової роботи; стимуляція особистої зацікавле­ності учнів у розв'язанні проб­лемної ситуації.

5. Створення блоків проблемних уроків.

6. Підготовка проблемних домаш­ніх завдань.



7. Розробка проблемного дидактич­ного і контрольного матеріалу.

Така організація навчання сприяє вихованню в учнів інтересу до зміс­ту матеріалу, який вивчається на уроці, перетворенню знань учнів у стійкі переконання, формуванню наукового світогляду, технічному встановленню зв'язків між основа­ми наук, що вивчаються в школі, виробленню в учнів системи вмінь і навичок самостійної пізнавальної діяльності. Проблемні уроки складніші, ніж уроки передачі готових знань, по­требують більш високого методич­ного рівня викладання. Але, як по­казує досвід, вони дуже ефективні і повністю виправдовують працю вчителя.

Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка