Метод проектів та його використання в навчанні дітей з особливими освітніми потребами



Скачати 88,51 Kb.
Сторінка1/5
Дата конвертації18.04.2019
Розмір88,51 Kb.
  1   2   3   4   5
УДК.376.337.64. Людмила Савчук,

к.п.н., доцент

завідувач кафедри

корекційної освіти

Рівненського ОІППО
Метод проектів та його використання в навчанні дітей з особливими освітніми потребами

Краща школа - це життя.

Кращий учитель - це помилка, а краща

освіта - це досвід.

Алішер Файз.
Стаття присвячена пошуку оптимальних способів організації навчальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами. Обгрунтовано позитивні сторони застосування проектної діяльності.

Ключові слова: корекційна допомога, урок, мотивація, компетентнісний підхід, структура учбової діяльності, метод проектів.


Проблема корекційної допомоги дітям з труднощами в навчанні не перестає бути актуальною завдяки збільшенню їх кількості. Без спеціальних педагогічних заходів діти з особливими освітніми потребами не можуть засвоїти навчальну програму. Насамперед це пов'язано з несформованістю учбово-пізнавальної діяльності у дітей, порушеннями позаінтелектуальних компонентів учбово-пізнавальної діяльності, працездатності, рівня довільної регуляції поведінки, мотивації.

Державні стандарти спеціальної освіти відкривають широкі можливості для створення варіативних програм, впровадження інновацій та нових технологій, спрямовані на створення оптимальних умов для самовизначення кожного учня відповідно до його пізнавальних можливостей.

Тому не перестають бути актуальними запитання, які задають собі педагоги мало не щодень:


  • Чи хочуть наші діти вчитися?

  • Що потрібно зробити, щоб старанність учнів зросла?

  • Що ми маємо на увазі, коли говоримо, що готуємо дитину до життя, коли вона вже давно живе у цьому світі?

На ці питання дає відповіді сучасне прогресивне розуміння освіти та її місії – навчити людей бачити майбутнє, допомогти їм змінювати, перетворювати його, виходячи з потреб та інтересів людства, особистості [4]. Однак, реалізація цієї місії в межах традиційної, нормативної педагогічної діяльності є дуже проблематичною. Це зумовлює зростання інтересу до педагогічних інновацій.

Одним із стратегічних напрямків модернізації освіти є компетентнісний підхід, особистісно-орієнтований за своєю природою. Саме набуття життєво важливих компетентностей може дати дитині (людині) можливості орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційному просторі, тому розвиток ключових компетентностей школярів – важливе завдання сучасної педагогіки.

В основі концепції компетентності лежить ідея виховання компетентної людини, яка уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовуючи знання і беручи на себе відповідальність за певну діяльність.

Під компетентністю розуміють цілісний досвід особистості в розв'язанні життєвих проблем, засвоєні способи виконання ключових функцій, які стосуються багатьох соціальних сфер і соціальних ролей, синтез когнітивного, предметно-практичного і особистісного досвіду. [5]

Ціннісні і цільові засади компетентнісного підходу розкриті, науково обгрунтовані у Концепції розвитку 12-річної середньої загальноосвітньої школи, де одним із основних завдань вітчизняної освіти визначено становлення в учнів цілісного наукового світогляду, загальнонаукової, загальнокультурної, технологічної, комунікативної і соціальної компетентності на основі засвоєння системи знань про природу, людину, суспільство, культуру, виробництво, оволодіння засобами пізнавальної і практичної діяльності. [8]

Яким компетенціям потрібно віддавати перевагу в сучасних умовах? С.Шишов та В.Кальней [15], говорячи про завдання освіти, виділяють головне – навчити жити разом, розвивати знання про інших, їхні історії, традиції, мислення. До основних елементів навчання спільного життя вони відносять і «три інших стовпи освіти: навчитися здобувати знання, навчитися працювати, навчитися жити». Звідси витікають найважливіші компетенції сьогоднішнього дня, якими є: здатність брати на себе відповідальність; приймати рішення; урегульовувати конфлікти ненасильницьким шляхом; оцінювати і аналізувати соціальні звички, пов’язані зі здоров’ям, оточуючим середовищем і робити свій вибір; володіти усним та писемним спілкуванням; здатність здобувати знання протягом життя.

Досягти формування цих компетенцій за традиційною системою освіти при домінуючій діяльності сприйняття та репродукції певного об'єму інформації досить складно. Із цього протиріччя виникає проблема пошуку засобів і методів формування в учнів необхідних компетентностей. [10]

Озброїтися вірою в дитину, у її величезні можливості радить Ш.Амонашвілі, який дійшов висновку, що спрямованість навчання та його зміст обов’язково мають збігатися зі спрямованістю інтелектуальних потреб дитини, саме за таких обставин мотиваційною основою навчання стає пізнавальний інтерес. Коли ж немає такого збігу, то мотивом навчання починає виступати специфічний стан школяра - тривожність, яка переживається ним як негативна емоція. Високий рівень тривожності негативно позначається на ефективності діяльності дитини. На його думку, «чарівництво вчителя полягає в тім, щоб додати навчанню багатогранності, усебічності, гармонійності, зробити його стимулюючим, розвиваючим».[1]

 Тому навчально-виховний та корекційний процеси повинні передбачати здійснення гармонійної інтеграції, пізнання школярем свого «Я», формування вміння встановлювати правильні стосунки з іншими людьми, досягнення соціально важливої позиції суб'єкта діяльності.

На думку І.Єременка [2], однією з найменш висвітлених була і залишається понині концепція шкільного уроку в спеціальних школах. Як правило, на практиці ця прогалина заповнюється даними про урок масової загальноосвітньої школи. Водночас не секрет, що урок в спеціальних школах має свою специфіку. Зокрема ядром концепції уроку стає проблема розробки способів відбору й дозування навчального матеріалу (змісту освіти) й способів організації діяльності учнів по їх засвоєнню.

Традиційна класно-урочна система не стимулює дітей до самостійної організації власних дій і умінь. І як результат – більша частина того, що заплановано на урок, не засвоюється. У їх свідомості залишаються невиразні, не пов’язані між собою уявлення і поняття.

Останнім часом в окремих масових і спеціальних школах розпочалася робота по заміні традиційної предметної системи інтегративною. Суть її полягає в заміні послідовного уособленого вивчення окремих дисциплін навчального плану синхронним засвоєнням водночас кількох логічно близьких за змістом мікросистем знань і умінь, що в сукупності забезпечує створення в учнів цілісної картини певної ділянки світу та є підготовкою до свідомого засвоєння змісту навчальних предметів в наступні роки.

Слід зауважити, що концепція уроку в спеціальній школі будується на гуманістичному підході до учнів. Дитина з обмеженими можливостями розвитку потребує особливої уваги. Вона болісно переживає відчуженість, байдужість, найменші прояви неуважності до себе з боку близьких (дітей, дорослих, рідних та інших осіб). Дитина потребує чуйності, ласки, доброго слова.

Спираючись на основи гуманної педагогіки, Ш. Амонашвілі ставить в центр всього педагогічного процесу її величність Дитину, стверджуючи що дитина - це чудо, і їй потрібні педагоги - чарівники, які, оволодівши тонким умінням знаходити точки дотику з душею дитини, поступово розкривають безліч різноманітних і багатобарвних задатків, здібностей, схованих у її внутрішньому світі». Традиційна система навчання заснована на пам’яті та репродукції знань не розкриває різнобічні потенції дитячої психіки.

 Звернемось до досліджень Алексєєвої М.І., Матюхіної М.В., Хохліної О.П. та інших стосовно розуміння мотивації учіння як сукупності внутрішніх і зовнішніх причин-мотивів, які зумовлюють діяльність учнів, що спрямована на оволодіння ними знань, умінь та навичок. [3]

Основу мотивів складають усвідомлені потреби. Серед мотивів учіння виділяються власне пізнавальні мотиви, які закладені в самому процесі навчання, зумовлені його формою і змістом, та широкі соціальні. За джерелом виникнення, змістом і спрямованістю соціальні мотиви поділяються на: професійно-цілісні; соціального престижу; комунікативні; мотиви, пов'язані з потребою у самовихованні, прагненні особистості до самовдосконалення; мотиви утилітарного порядку; мотиви тривожності (страху); естетичні.

Найбільш важливими для характеристики мотивів учіння школярів є такі показники: стійкість, широта, динаміка, усвідомленість. Саме вони покладаються в основу вивчення мотивації.

Стійкість мотиву характеризує його збереженість на відносно сталому рівні при виконанні різноманітних учбово-практичних завдань при вивченні різних навчальних предметів та при різноманітності умов діяльності.

Усвідомленість проявляється у вмінні дитини пояснити сенс своїх учбових дій. Під широтою розуміємо коло мотивів, задіяних у стимуляції активності учня, до якого можуть входити як власне пізнавальні мотиви, так і конкретні соціальні.

Дослідження мотивів учіння учнів допоміжної школи довели, що у молодших школярів домінують утилітарні та комунікативні мотиви; у дітей середнього шкільного віку пріоритетними стають мотиви соціального престижу; у старших учнів ваги набуває мотивація пізнавального та професійно-ціннісного характеру.

Мотивація активності на оволодіння знаннями, вміннями та навичками на початковому етапі навчання залежить від задоволення утилітарних потреб (гарні оцінки, похвала вчителя, певна винагорода). Однак, при забезпеченні утилітарних потреб та зміни обставин відбувається переорієнтація на пізнавальні мотиви. Наприклад, виготовивши гарну серветку та користуючись нею, діти починають проявляти елементарну допитливість та активність щодо виготовлення складніших робіт. Так відбувається переорієнтація на пізнавальні мотиви.

Затримку у формуванні мотивації діяльності та засвоєння нових знань спричиняє неусвідомлення власної діяльності, націленість на результат, а не на зміст та процес.

Як висновок, становлення мотивації до учіння та активізація пізнавальної активності у дітей з особливими освітніми потребами буде більш сприятливою за умов зміни виконання завдань та набуття усвідомленого характеру.

Отже, засвоєння певних знань вимагає від учнів тривалих зусиль, спрямованих на підтримку робочого настрою, на подолання імпульсивності поведінки.

У більшості наукових джерел довільна поведінка визначається як усвідомлена, на противагу імпульсивній (Сєченов І.М., Запорожець О.В., Запорожець С.Л., Рубінштейн С.Л. та ін.). [7]

Довільне керування своєю поведінкою зумовлює можливість перетворення зовнішніх вимог, які суспільство висуває до своїх членів, у внутрішні, що виходять від самої особистості. Тобто вони повинні трансформуватися, інтеріоризуватися у внутрішні правила.

Як вважають С.Л. Рубінштейн, У.В. Ульєнкова, сформованість рівня саморегуляції є найбільш загальною характеристикою не тільки інтелекту, але й особистості, забезпечує успішність будь-якої діяльності, зокрема учіння. [12, 13]

Процес формування довільної поведінки можна порівняти з актуальним особистісним розвитком, причому становлення вольової поведінки відбувається за допомогою і за безпосереднього керівництва дорослого та слугує показником зони найближчого розвитку.

На думку Л.О. Кожаріної [6] довільність поведінки як свідоме керування своїми діями зумовлено розвитком осмисленої ініціативи.

У дітей з труднощами в навчанні, які мають знижену працездатність, відсутність або слабкість емоційно-вольової напруги під час розв'язання навчальних завдань, недостатність ініціативи в комплексі «осмислена ініціатива», неадекватність самооцінки та переважання ігрової мотивації поведінки, недостатня самоорганізація та недоліки самоконтролю заважають виконанню навчального завдання.

З’ясуємо, що ж собою являє учбово-пізнавальна діяльність. За визначенням Ш. Амонашвілі учбово-пізнавальна діяльність – це автономний акт поступового навчання, основними компонентами якого є :


  • усвідомлення учбово-пізнавальної задачі;

  • побудова плану її розв’язання;

  • практичне розв’язання;

  • контроль за процесом розв’язання;

  • оцінка результатів відповідно до еталона;

  • визначення задач подальшого удосконалення здобутих знань, умінь, навичок.

Розглянемо структуру учбової діяльності, яка лежить в основі навчального процесу.

Структура учбової діяльності за В.В. Давидовим та ін. не суперечить структурі загальнолюдської діяльності, а лише набуває конкретного вигляду відповідно до особливих для неї мети і змісту. Її специфіка визначається передусім змістом конкретних дій, що підпорядковані меті здобуття теоретичних знань. Найголовніше для визначення сутності учбової діяльності є не її структура, а логіка побудови на подавання навчального матеріалу. Саме в змісті навчання та логіко-психологічних вимогах до оволодіння ним вбачається найбільша можливість реалізувати теорію учбової діяльності. В умовах навчання дітей з особливими освітніми потребами доцільно застосовувати не всю систему визначених учбових дій, а лише деякі з них, які відповідають конкретним навчальним цілям. Важливою і необхідною для розвитку учнів є дія контролю, з якою найбільше пов'язана саморегуляція діяльності. На особливу увагу заслуговують усі визначені В.В. Давидовим новоутворення, що супроводять становлення учбової діяльності та є показниками розвитку школярів у процесі їх навчання: рефлексія, аналіз, планування. Виходячи з розуміння учбової діяльності як загальнолюдської, щодо дітей з особливими освітніми потребами можна визначити учіння як їх активність, метою якої є засвоєння різних рівнів знань та способів дій. Отже, в учбовій діяльності можна виділити такі сторони: мотиваційна (потреби, мотиви, цілі), змістова (знання), операційна (учбові дії різних рівнів організації), організаційна (загально учбові дії).

Учіння здійснюється і формується в процесі розв'язання задач. Проте для дітей з труднощами в навчанні інтелектуально насичена діяльність , яка не має практичної реалізації, позбавлена сенсу. Обов'язковою умовою, вирішальною ланкою засвоєння є практична дія, в якій саме виконавча частина є джерелом відомостей та критерієм істинності [14], тому одиницю учіння для дітей з особливими освітніми потребами можна вважати в учбово-практичній задачі, мета виконання якої – засвоєння способів дій і одержання продукту діяльності.


Каталог: method kabinet -> biblioteka.php -> Інклюзивна%20освіта
biblioteka.php -> Післядипломної педагогічної освіти
biblioteka.php -> Рівне 2011 «Справжнє виховання дитини у вихованні самих себе»
biblioteka.php -> Післядипломної педагогічної освіти
Інклюзивна%20освіта -> Проблеми родинного виховання дітей з особливими освітніми потребами
biblioteka.php -> Вчимося жити здоровими Науково – методичний посібник Друге видання Рівне 2011
Інклюзивна%20освіта -> Структура і моделі системи роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в навчальному закладі
Інклюзивна%20освіта -> Корекційні технології, методики та методи у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами
Інклюзивна%20освіта -> Людмила Савчук
Інклюзивна%20освіта -> І. Структура та етапи наукового дослідження проблеми підготовки педагогів до роботи в умовах інклюзії


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка