Конспекти лекцій, рекомендовані для студентів денної і заочної форми



Pdf просмотр
Сторінка53/64
Дата конвертації07.10.2019
Розмір1,07 Mb.
ТипКонспект
1   ...   49   50   51   52   53   54   55   56   ...   64
Метод несподіваної заборони
Для розв'язання навчального завдання слід заборонити використовувати будь-який елемент. Його використання провокує студентів на проведення аналогій, допомагає здолати інерційність мислення. Наприклад, для вирішення геометричних задач забороняють користуватися трикутником.
4.
Методика проведення дидактичних ігор у контексті педагогічних
інновацій.
Навчальні ігри є синтезом релаксопедичних підходів (зняття бар’єрів, психологічної скутості) й імітаційних проблемних си- туацій, зокрема конфліктних, у яких учасники виконують від- ведені їм соціальні ролі відповідно з поставленою метою. Широко практикуються пізнавальні імітаційні ігри та ігри пошукового характеру, результатом яких повинні бути реальні проекти перетворень, дослідження і висновки зі спірних проблем. Без-
Актуалізація
Усвідомлення
Рефлексія

посереднє емоційне заглиблення у ситуацію, змагання і колективізм у пошуку кращих рішень, можливість широкого варіювання ситуацій, оволодіння новими методиками безпосередньо в модельованій діяльності, у процесі ділового спілкування, тренування інтуїції і фантазії, розвиток імпровізаційних можливостей і уміння швидко реагувати на зміну обставин, зробили метод навчальних ігор дуже популярним. Однак, через обмеження часу здебільшого використовуються окремі ігрові ситуації чи фрагменти. Застосовуються декілька видів ігор – організаційно-діяльнісні, рольові, ділові, пізнавально- дидактичні тощо. Організаційно-діяльнісна гра (прийнята абревіатура – ОДГ) передбачає організацію колективної діяльності мислення на основі розгортання змісту навчання у вигляді системи проблем- них ситуацій і взаємодії всіх суб’єктів навчання в процесі аналізу даних ситуацій. Завданням керівника гри є
«зробити» групу одиницею навчального процесу, але за умови збереження особистої позиції кожного. Проведення організаційно-діяльнісних ігор передбачає послідовне здійснення етапів технологічного циклу: 1) проектування педагогом проблемних ситуацій: визначення мети, змісту, мето- дів і засобів, складу творчих груп; 2) постановка проблеми: ак- туалізація протиріччя, колективне обговорення мети, завдань, способів діяльності, створення творчих груп; 3) робота у творчих мікрогрупах: проектувальна діяльність – визначення власної мети і завдань, виділення способів їх досягнення, ухвалення рішення, складання програми діяльності; виконавська діяльність – реалізація програми колективної діяльності мислення; вироблення колективної, індивідуальної позиції; контроль і корекція робочого процесу; 4) загальне обговорення, захист позицій кожною групою (наукове аргументування позиції, відстоювання чи зміна її); 5) організація рефлексії – аналіз пізнавальної і комунікативної діяльності кожного, групи і колективу в цілому; встановлення на основі цього аналізу відповідності мети, змісту, методів, засобів діяльності і її результату; усвідомлення кожним учасником колективної пізнавальної діяльності її цінності, ви- значення свого місця в системі взаємин, осмислення своїх способів взаємодії з навколишнім світом. Рольові ігри характеризуються наявністю завдання чи проблеми і розподілом ролей між учасниками для їх вирішення. Ділові ігри є імітаційним моделюванням реальних механізмів і процесів. Це форма відтворення предметного і соціального змісту якої-небудь реальної діяльності (професійної, соціальної, політичної, технічної тощо).
Необхідні знання засвоюються учасниками гри в реальному для них процесі інформаційного забезпечення ігрових дій, у формуванні цілісного образу тієї чи іншої реальної ситуації. Пізнавально-дидактичні ігри створюють ситуації, коли студент залучається у незвичайний ігровий контекст. Вирізняються дидактичні ігри, побудовані на зовнішній цікавості, й ігри, що вимагають дій у тих сферах діяльності, яка вивчається. Технології аналізу і рішення конкретних ситуацій, пізнавально-дидактичні, рольові і ділові ігри передбачають поступову підготовку учасників (студентів чи слухачів курсів) до їх проведення. Починати слід з аналізу і вирішення конкретних ситуацій, де моделі об’єкта і відносин уже задані в готовому вигляді. Так, для аналізу конкретної ситуації береться реальна ситуація, що мала ті чи інші наслідки (позитивні чи негативні).
Студенти мають виділити проблему, сформулювати її, визначити, якими були умови, які засоби вирішення проблеми вибиралися, чи були вони адекватними

й чому і т. д. У даному випадку аналізується вже здійснена дія. Щодо прийому вирішення ситуацій, то до змодельованої невирішеної ситуації студенти мають не тільки сформулювати проблему, а й, розділившись на групи, розробити варіанти її вирішення. Потім організується «захист» рішень, колективне обговорення. Далі за складністю йдуть пізнавально-дидактичні ігри, які можуть проводитися у вигляді найпростіших елементів цікавості, у вигляді копіювання наукових, культурних, соціальних явищ (конкурс знавців, конференція, «Поле чудес» тощо) і у вигляді предметно-змістовних моделей (наприклад, гри- подорожі, коли треба розробити раціональний маршрут, користуючись різними картами; складання розповідей тощо). Пізнавальні ігри можуть містити вже елементи рольових ігор, що мають певну складність для студентів. Здобувши досвід розігрування ролей, студенти стають підготовленими до ділових ігор.
Таким чином, щоб студенті-учасники ігор діяли компетентно, слід з якоїсь певної теми організувати систему імітаційних методів, вивчаючи матеріал через аналіз і вирішення ситуацій, а також пізнавальні, рольові і ділові ігри. Слід відзначити, що в більшості випадків викладачі використовують імітаційні технології навчання тільки як засіб, що викликає в студентів інтерес до процесу навчання своєю незвичайністю, залишаючи без належної уваги її сутнісне, специфічне значення для цілісного розвитку особистості порівняно з традиційними методами навчання. Це веде до того, що застосування імітаційних технологій навчання часто буває спонтанним, ви- падковим, навіть кон’юнктурним. Така позиція не дозволяє ефективно використовувати ці технології для вирішення розвиваючих завдань навчання, які не можуть реалізувати традиційні методи навчання. Ігрові технології є організаційними формами педагогічного процесу, яка дозволяє органічно впливати на особистісний і професійний розвиток практично всіх студентів. Розвиваючий ефект гри визначається сприятливою атмосферою, у яку потрапляють її учасники. Перш за все це прекрасна можливість для активної особистісної взаємодії і самовизначення. Так, гра, якщо вона, наприклад, використовується в процесі вивчення економічної історії, дає студенту шанс краще пізнати закономірності історичного розвитку людства, продемонструвати свій світогляд, свої ділові якості, оскільки під час ігрової взаємодії студенти беруть участь в обговоренні різних історико-економічних документів, угод, контрактів, готують власні версії вирішення складних економічних ситуацій, які мали місце в історії, аналізують ділові документи, проводять переговори і консультації, наради і конференції. Ігрові технології є для української вищої школи у певній мірі новою справою, тому у процесі її застосування виникають різні – проблеми і труднощі. Завдання знаходження оптимальних варі- антів і моделей ігрової взаємодії стосовно умов вищої школи в Україні є досить актуальним. Поширення ігрових технологій вимагає вироблення такої концепції, яка могла б стати основою для проектування нових навчальних ігор і одночасно давати пояснення особливостей гри як особливого виду навчальної діяльності. Інколи грою вважають те, що часто лише імітує певну діяльність, вимагає від учасників виконання певних ролей і здійснюється у чітко визначених умовах, пропонованих обставинах. Звичайно, у таких випадках термін «гра» використовується в його сценічному, театральному значенні. З метою аналізу можливостей використання ігрової технології для особистісного

і професійного розвитку студента з’ясуємо, як розглядається сутність ігрової діяльності у філософській, соціологічній, педагогічній та психологічній літературі.
С. О. Шмаков вважає позбавлення дитини ігрової практики позбавленням її головного джерела розвитку: імпульсів творчості, одухотворення засвоюваного досвіду життя, ознак і прикмет соціальної практики, індивідуального самозаглиблення, активізації пізнання світу. Імматеріальний смисл гри протистоїть раціонально-продуктивній діяльності, що допомагає вберегти дитину від негативного «поклоніння речам». Гра завжди передбачає взаємодію, контакт з іншими. В цьому плані вона є діалогом партнерів чи груп партнерів, своєрідною пробою для професій- ного, громадського і творчого самовираження. Гра, підкреслює вчений, незвичайно інформативна, бо не тільки знайомить гравців з оточуючим світом, а сприяє кращому пізнанню самих себе. У грі людина стає зовсім вільною і тому не копіює поведінку інших, а обов’язково вносить навіть у дії наслідування дещо своє. Ігрову діяльність можна розглядати і як своєрідну сферу життєдіяльності людини, яка, маючи свої особливі форми, проявляється в інших видах діяльності. Ігрова діяльність, на думку О. С. Газмана, є особливою сферою активності дитини, в якій особистість не переслідує ніяких інших цілей, окрім отримання задоволення від прояву своїх фізичних і духовних сил. До ігрових ролей студентам подаються інструкції, які визначаються контекстом гри, професійною ситуацією. Інструкції мають консультативний характер, сприяють появі творчого пошуку і продукуванню великої кількості варіантів вирішення складної професійної ситуації. Прикладом інструкції може бути, наприклад, певний коментар до малюнкового тесту: «На цих малюнках одна із діючих осіб завжди говорить якісь слова іншій. Ваша група має відповісти на них. Знайдіть конструктивне вирішення назріваючого конфлікту. Не нама- гайтесь перевести все в жарт. Крім цього, команда має підготуватися й подати свою версію щодо стратегії поведінки. Обговорення версії відбудеться на етапі аналізу ігрового процесу, тобто відразу після безпосереднього показу ігрової ситуації та виступів експертів». Коли вже сформовані ігрові команди й відбулося їх ознайомлення з матеріалами гри, викладач дає їм час (15 хв) для пошуку контраргументів. Це напружує емоційний потенціал тренінгу, активізує діяльність рольових груп і допомагає їм включитися у гру.

Дидактичну гру можна розглядати і як технологію групової психотерапії, адже за правильної організації атмосфера групи, співробітництво і підтримка позитивно впливають на кожного учасника. Студенти вчаться долати психологічні, комунікативні бар'єри, вдосконалюють особисті властивості.
Результати дидактичної гри в значній мірі залежать від авторитету викладача, його вміння встановлювати контакт з аудиторією та завойовувати довіру. У вищій професійній школі наразі широко упроваджуються ділові та рольові ігри.
Ділову гру можна визначити як імітацію професійної (господарської чи іншої) діяльності організації у навчальних, виробничих або дослідницьких цілях, яку група осіб виконує на моделі об'єкта. При цьому кожен учасник при виконує конкретну «професійну» роль.
Випускники вищих навчальних закладів повинні бути готовими до професійної діяльності «бінарного характеру», тобто, фахівець, по-перше,

повинен добре орієнтуватись у галузі професійних знань, а, по-друге, що дуже важливо, бути підготовленим до плідної взаємодії з людьми як керівник трудового колективу і його член. Така діяльність передбачає високе розумове, емоційне, вольове напруження, і тому майбутніх фахівцю слід психологічно готувати до неї.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   49   50   51   52   53   54   55   56   ...   64


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка