Хань юйцень дисертація формування умінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі фахової підготовки



Сторінка46/66
Дата конвертації25.03.2020
Розмір9,81 Mb.
1   ...   42   43   44   45   46   47   48   49   ...   66
Дискусійні теми та запитання:

1. Чи вбачаєте Ви у співвідношенні понять: «креативність» – «творчість» дихотомію, чи це тотожні поняття? Обґрунтуйте свою відповідь.

2. Які компоненти складають структуру креативності?

3. Дайте своє розуміння креативної особистості.

4. Чи вважаєте себе креативною особистістю? Чи є у Вашому оточенні такі люди? Що дає Вам підстави відносити їх (себе) до креативів?

5. Назвіть риси креативної особистості.

6. Творчі особистості – це норма чи патологія?

7. Що спонукає людей займатися творчістю?

8. Чи є, на Вашу думку, пряма залежність творчого процесу від середовища?

9. Чи може особистість творити в некреативному середовищі (позбавленому умов)?

10. Опишіть за допомогою метафори креативний процес особистості.

11. Назвіть функції, які виконує уява.

12. Що таке інтуїція? Назвіть її форми.

13. Що Ви розумієте під інтуїтивним мисленням?

14. Як, на Вашу думку, співвідносяться в мисленні інтуїція та логіка?

15. Чим відрізняється інтуїтивне мислення від логічного?

16. Назвіть основні продукти творчості.

17. Яке місце, на Вашу думку, у творчому процесі особистості займає процес, а яке – продукт? Чи рівноцінні вони за своєю значущістю? Які фактори на це впливають?

18. Чим близькі за своїм значенням і в чому полягає відмінність між поняттями: «інтуїція» – «інсайт»?

Таким чином, поетапна побудова роботи сприяла подоланню фрагментарності знань у засвоєнні основних понять самоорганізації, формуванню системного мислення, вміння планувати власну художньо-творчу діяльність і оцінювати її результати, за необхідності здійснювати корекцію, тобто є основою для формування й розвитку самоорганізації особистості суб’єктів навчання.

На етапі фахового самопроектування здійснювався вплив на елементи особистісного компонентного блоку вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва. Особлива увага приділялася розвитку оцінних структур фахової самосвідомості, фахова персоналізація, закріплення нових способів художньо-творчої самоорганізаційної діяльності.

На цьому етапі впроваджувалася педагогічна умова забезпечення інформативного характеру контролю художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва, який підтримує їхню автономність і сприяє розвитку їхньої суб’єктності. На цьому етапі обрано принципи структурності; наступності. Серед методів застосовувалися метод оптимального розв’язання задач художньо-творчої самоорганізації (орієнтований на пошук ідей розв’язання задач художньо-творчої самоорганізації в нових, несподіваних напрямах, найчастіше протилежних традиційним поглядам і переконанням).

Реалізація діалогічного методу (дає змогу вдосконалити підготовку майбутніх учителів музичного мистецтва до міжособистісної взаємодії та до художньо-творчої самоорганізації) відбувалася на підставі обговорення тем, запозичених з епістолярної спадщини Соломії Крушельницької, наприклад:

1. «Хоч би чоловік жив тисячу років, то мав би чому вчитися»;

2. «Знайте тільки, що я очей не заплющую на найстрашніше, тому й відвагу маю йти понад проваллям»;

3. «Мені здається, що ніколи не перестану вчитися»;

4. «Мені треба спокою до праці й поступу, щоб я могла цілу душу віддати артизмові»;

5. «Боротьби мені треба хоч би для того, щоби в зарозумілість не впасти»;

6. «Хай там громи б’ють, я беруся за роботу і кінець!».

Прикладом застосування методу сторітелінг у нашому дослідженні можуть бути приклади історій із назвою «Незабутня Аїда», «Єдина у світі Джоконда», «Найчарівніша Чіо-Чіо-сан», «Неперевершена Саломея», «Виняткова Лореляй», «Ідеальна Брунгільда».

Дієвою формою в процесі формування вмінь художньо-творчої самоорганізації вважаємо тренінг, який трактується як співдопомога в досягненні поставленої мети. Свої міркування щодо доцільності введення такої форми роботи ми пов’язуємо з тезою, що творчість передбачає роботу свідомості щодо переосмислення навчального матеріалу. Для нашого дослідження це означає структурування процесу формування вмінь художньо-творчої самоорганізації таким чином, щоб зміст навчальної дисципліни став матеріалом для роздумів студентів. У цьому й полягає сенс художньо-творчої самоорганізації студента в процесі фахової підготовки в закладі вищої мистецької освіти, оскільки переосмислення, на думку психологів, сприяє процесу суб’єктивації, тобто не тільки оцінці особистісної значущості навчального матеріалу, а й усвідомлення студентом себе як творчої особистості.

У даному дослідженні метою тренінгу було ознайомлення студентів із поняттям «художньо-творча самоорганізація»; створення умов для випробовування різноманітних стратегій поведінки й розуміння власного стилю роботи; усвідомлення своїх прихованих можливостей і власного потенціалу щодо шліфування власної творчої унікальності.

Під час тренінгів використовувалися спеціальні симуляційно-ігрові віртуально-фахові ситуації, які надавали можливість студентам набувати практичного досвіду художньо-творчої самоорганізації, засвоювати моделі фахових дій, краще усвідомлювати власні помилки й адекватно оцінювати себе та своїх колег. Моделювання художньо-творчої самоорганізації в умовах тренінгів забезпечувало «народження» нових способів діяльності та було «навчальним майданчиком» для відпрацьовування практичних умінь і навичок, що дало змогу апріорно, ще до безпосередньої практики, трансформувати отримані знання в системний комплекс умінь художньо-творчої самоорганізації, з якими майбутній фахівець може приступати до художньо-творчої діяльності, вдосконалюватися, фахово зростати.

У дисертації сенс тренінгів полягав у збалансованому поєднанні логічного й інтуїтивного в процесі художньо-творчої діяльності студентів, осмисленні й переосмисленні її змісту та самоформуванні на цій основі власного особистісного сприйняття й розуміння вмінь художньо-творчої самоорганізації. Наявність означених умінь вважається умовою переходу свідомості з режиму зовнішньо керованого функціонування до художньо-творчої самоорганізації. Провідним на цьому етапі був аналітико-вибірковий метод (допомагає трансформувати отримані знання й уміння художньо-творчої самоорганізації в системний комплекс фахових дій, із якими майбутній фахівець може приступати до художньо-творчої діяльності, вдосконалюватися, професійно зростати, а засобами – різні способи креативного мислення (виявлення суперечностей, мозковий штурм, коментування, міркування, тлумачення даних у дусі плюралізму концепцій тощо).

Однією з основних форм формування вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва з точки зору систематизації й методично грамотної структуризації матеріалу вважаємо майстер-класи.

У роботі тематика майстер-класів включала різні аспекти та прийоми використання Майстром власної системи роботи з художньо-творчої самоорганізації; комплекс методичних прийомів, які притаманні саме цьому педагогові; авторські методи застосування вмінь художньо-творчої самоорганізації на практиці тощо.

Переваги майстер-класу, як групової форми роботи, полягали в забезпеченні формування мотивації та стимулюванні пізнавальної потреби, пізнавального інтересу студентів у набутті вмінь художньо-творчої самоорганізації. У ході майстер-класу відпрацьовувалися вміння з планування, самоорганізації та самоконтролю художньо-творчої діяльності. Під час проведення майстер-класу здійснювався індивідуальний підхід до кожного студента.

Завданнями майстер-класів у нашому дослідженні були: передача Майстром свого досвіду шляхом прямого й коментованого показу послідовності дій, методів, прийомів і форм художньо-творчої діяльності; спільне відпрацювання методичних підходів Майстра та прийомів вирішення поставленої в програмі майстер-класу проблеми; рефлексія власної фахової майстерності учасниками майстер-класу; надання допомоги студентам у визначенні завдань саморозвитку й формуванні індивідуальної програми самоосвіти та самовдосконалення.

У ході майстер-класу студенти вивчали розробки за темою майстер-класу; брали участь в обговоренні отриманих результатів; задавали питання, отримували консультації; пропонували для обговорення власні проблеми, питання, розробки; висловлювали свої пропозиції щодо вирішення обговорюваних проблем.

Майстер-класи проводилися за таким алгоритмом:



І. Підготовчо-організаційний етап.

ІІ. Основна частина.


  1. Каталог: images -> 2019 -> manual


    Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   42   43   44   45   46   47   48   49   ...   66


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка