Хань юйцень дисертація формування умінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі фахової підготовки


Експериментальна перевірка ефективності методичних основ з формування вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва



Сторінка45/66
Дата конвертації25.03.2020
Розмір9,81 Mb.
1   ...   41   42   43   44   45   46   47   48   ...   66
3.2 Експериментальна перевірка ефективності методичних основ з формування вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва
Під процесом формування вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва ми розуміємо процес формування якісно нової творчої людини з такими новими особистісними характеристиками, як критичне мислення, суб’єктна активність, і власне, художньо-творча самоорганізація.

Організація формувального експерименту відповідала визначеним етапам (мотиваційний, когнітивний, фахового самопроектування), на кожному з яких реалізовувалися відповідні педагогічні умови, форми й методи роботи. У формувальному етапі експерименту брали участь 93 студенти (47 –контрольної групи та 46 – експериментальної) в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, Житомирському державному університеті імені Івана Франка, ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди».

В основу формувального етапу експерименту були покладені соціокультурний, суб’єктний і технологічний підходи, а також принципи інтерактивності та суб’єктності, цілісності й відкритості, структурності, наступності, що уможливило дисциплінарну інтеграцію й оновлення зв’язків між суб’єктами навчання.

На першому, мотиваційному етапі, здійснювався вплив на елементи мотиваційно-цільового компонентного блоку вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва, відбувалась актуалізація інтересу до художньо-творчої самоорганізації, формування навичок самосвідомості, розвиток рефлексивних і емпатійних здібностей, формування позитивного прийняття альтернативних способів вирішення професійних проблем, усвідомлення майбутніми вчителями музичного мистецтва фахової цінності вмінь художньо-творчої самоорганізації.

Застосовано педагогічну умову створення рефлексивного освітнього середовища, що моделює художньо-творчий контекст майбутньої художньо-творчої діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва. Домінуючим був принцип інтерактивності та суб’єктності.

На початку експерименту зі студентами було проведено анкетування з метою виявлення їх розуміння художньо-творчої самоорганізації. У результаті були отримані такі результати:

1. Уявлення про художньо-творчу самоорганізацію має кожен студент, але лише 80 % опитаних дали визначення, яке адекватне основним характеристикам цього поняття.

2. 95 % студентів цікавляться не тільки результатом своєї художньо-творчої діяльності, але й своїми можливостями взаємодії з викладачами ЗВО та з іншими студентами. Вони відзначили, що, взаємодіючи з ними, вони пізнають щось нове, і це сприяє їх художньо-творчій самоорганізації, а оцінка результату художньо-творчої діяльності стає більш об’єктивною.

3. Студенти відзначили, що фахова підготовка має безпосередній вплив на формування вмінь художньо-творчої самоорганізації, оскільки навчальний процес скерований на реалізацію завдань, пов’язаних із розвитком у молодих людей креативного мислення. Також студенти вказали на те, що університет розвиває кругозір, що впливає на художньо-творчій потенціал. А 5 % вважають, що освітній процес жодним чином не впливає на розвиток художньо-творчої самоорганізації студентів.

4. Студенти відзначили, що вміння осмислювати й переосмислювати зміст фахової підготовки, формувати особистісне ставлення до нього, сприяє навчальній, професійній та художньо-творчій діяльності. 100 % студентів погодилися з тим, що осмислення й переосмислення змісту фахової підготовки сприяють творчій самоорганізації особистості.

5. Серед найбільш ефективних методів формування вмінь художньо-творчої самоорганізації студенти назвали організацію семінарів, конкурсів, творчих майстер-класів, а також студенти відзначили, що одним з ефективних методів формування художньо-творчої самоорганізації є підтримка цього процесу демократично налаштованим викладачем.

6. На думку опитуваних, для кращого розуміння процесу художньо-творчої самоорганізації найбільш продуктивним необхідно впровадити до освітнього процесу спецкурс чи окремий тематичний модуль до навчальної дисципліни « Педагогічна майстерність».

7. У результаті формування вмінь художньо-творчої самоорганізації формуються такі особистісні якості, як активність, відповідальність, самоконтроль, самодисципліна, вміння робити вибір, креативність. Студенти вважають, що найсильніше розвивається цілеспрямованість. Усе це допомагає віднайти особистості ціннісні орієнтації та установки, підтримати її цілісність, індивідуальність і творчу самобутність.

8. На питання «Як би Ви організували середовище, яке сприятиме формуванню художньо-творчої самоорганізації» студенти відзначили, що це середовище повинне бути сприятливим для художньо-творчої діяльності.

9. Опитувані вважають, що художньо-творча самоорганізація сприяє залученню молодої людини до життя в сучасному суспільстві. Вони аргументують це тим, що сучасне суспільство потребує креативних, творчих, винахідливих і товариських людей. Лише 15 % респондентів не погодилися з цим.

10. Практично всі студенти відзначили, що готові до формування вмінь художньо-творчої самоорганізації в процесі навчання у ЗВО, оскільки вони вважають, що, насамперед, це буде корисно для них самих, сприятиме розвитку їх креативності, фаховій компетентності. Тільки 8 % вважають себе не готовими до цього процесу.

На цьому етапі корисним був метод проб і помилок, який забезпечив вироблення нових форм поведінки в проблемних ситуаціях художньо-творчої самоорганізації, коли успішні спроби вирішення проблеми закріплювались і визначали шлях набуття індивідуального досвіду художньо-творчої самоорганізації майбутнього вчителя музичного мистецтва. Наприклад, студенту (група складалася з 5–6 студентів), ставилася задача як викладачеві, опрацювати з учнем алгоритм самостійної роботи над певним вокальним твором. Далі студент починав виконувати свою роль, як і інші студенти, які виконували роль уявлених учнів. У таких змодельованих ситуаціях студенти повинні були демонстрували «знання/незнання» як належним чином організувати власну художньо-творчу роботу. Студент-викладач повинен був вносити корективи в запропоновані студентами-учнями висловлювання, демонструючи свою розгорнуту й аргументовану оцінку. На наступному колі свою роботу презентував інший учасник групи.

Під час реалізації методу автономного пошуку (полягає на самостійному виявленні й осмисленні майбутніми вчителями музичного мистецтва недоліків у власній художньо-творчій самоорганізаційній діяльності та знаходження способів їхнього подолання), студенти отримували перелік умінь художньо-творчої самоорганізації, відповідно до визначених у першому розділі структурних компонентів означеного феномену, анкети й опитувальники, за допомогою яких вони мали оцінити рівень сформованості вмінь художньо-творчої самоорганізації одного зі студентів свого курсу, а після його оцінки (на основі розробленого алгоритму) – перейти до самооцінки.

Застосовуючи метод психологічної підтримки (забезпечує формування стійких поглядів на самоорганізацію, зокрема художньо-творчу самоорганізацію, як основу фахової підготовки), ми вдавалися до виконання студентами завдань за змістом запропонованого фрагменту з творчо-біографічного тексту видатних виконавців-вокалістів (Додаток Г). Приклади завдань:

1) Сформулюйте узагальнені поради щодо досягнення мети за поданим текстом;

2) Який чинник (чинники) є визначальним(и) на шляху до успіху?

Поряд із попереднім методом застосовувався метод стимулювання студентів до організації свого часу (ефективно й дієво, послідовно та глибоко охоплює мотиваційну сферу, передбачає вплив на особистісну (зростання особистісних і фахово важливих якостей), когнітивну (формування широкого спектру теоретичних і практичних знань із художньо-творчої самоорганізації), операційно-технічну (виконавські вміння) сфери вчителя музичного мистецтва). Студентам пропонувалось опрацювати епістолярну спадщину Соломії Крушельницької та скласти текст «Секрети успіху від Соломії Крушельницької», звертаючи особливу увагу на її ставлення до організації свого професійного вдосконалення.

Таким чином, спрямованість студентів на формування вмінь художньо-творчої самоорганізації може реалізуватись у процесі спільної з викладачем художньо-творчої діяльності з перетворення цілей, змісту і методів фахової підготовки. Викладач створює для себе та студентів ситуації, в яких вимагається діяльність особистісних структур свідомості в процесі переосмислення компонентів фахової підготовки від методології до форм навчання й виховання. Студент не тільки виконує запропоноване, але й надає йому значення особистісного сенсу.

На другому, когнітивному етапі здійснювався вплив на елементи рефлексивного компонентного блоку вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва. Особлива увага приділялася формуванню цілісної системи знань художньо-творчої самоорганізації, заснованої на розумінні різноманіття й багатоваріантності шляхів проявів і протікання художньо-творчої діяльності, розвиток когнітивної сфери майбутніх учителів музичного мистецтва, спрямованої на збагачення їхніх знань щодо нових способів художньо-творчої самоорганізації. Застосовано такі педагогічні умови, як: суб’єкт-суб’єктні відносини викладача та студента в цільовому середовищі, що сприяють створенню умов для художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва; наповнення змісту фахової підготовки особистісним смислом, що забезпечує можливість набуття майбутніми вчителями музичного мистецтва досвіду художньо-творчої самоорганізації в процесі навчання. Провідним був принцип цілісності й відкритості.

Одним із ключових елементів цього етапу став елективний курс «Самоорганізація у фаховому становленні майбутніх учителів музичного мистецтва» (Додаток К). Курс містив лекційні, практичні, семінарські заняття та самостійну роботу студентів. Лекційні заняття були призначені для ознайомлення з теоретичним матеріалом за курсом і його узагальнення. Семінарські та практичні заняття були спрямовані на перетворення набутих під час лекцій знань на вміння художньо-творчої самоорганізації завдяки застосуванню тренінгових вправ, а також критичному аналізові й адаптації майбутніми вчителями музичного мистецтва, засвоєній інформації відповідно до власного досвіду й можливостей. Семінарські заняття були спрямовані на самостійне опрацювання студентами теоретичного матеріалу, поглиблення знань студентів із певних розділів дисципліни із подальшим їхнім обговоренням і залучення досвіду видатних людей до створення власного іміджу. Практичні заняття проводилися з метою ознайомлення студентів із методами художньо-творчої самоорганізації, самодіагностики, укладання індивідуального плану художньо-творчої самоорганізації.

Для педагогічного експерименту було обрано лекції, які найбільш відповідали таким положенням, як:

1) глибина розкриття сутності художньо-творчої самоорганізації (лекційний матеріал містив нові теоретичні поняття; основні закономірності, принципи й поняття, які отримали подальший розвиток на лекції; демонстраційний матеріал, запланований на лекції);

2) зв’язок умінь художньо-творчої самоорганізації з наявним досвідом і знаннями студентів (міждисциплінарні поняття й закони, що розглядаються на лекції; міжпредметні поняття, закономірності);

3) значимість навчального матеріалу для формування системи знань художньо-творчої самоорганізації (яким чином може використовуватися матеріал теми в процесі самостійної роботи студентів).

На першому лекційному занятті студентам роздавалися мотивуючі картки з єдиним запитанням «Чим теоретичні та методичні аспекти особистої організованості цікаві й корисні для майбутнього вчителя музичного мистецтва?» та трьома відповідями, на базі яких будувалася мотивуюча бліц-розмова. Зразки відповідей: «По-перше, чітким обґрунтуванням доцільності (розвиток особистості) та специфіки процесу самоорганізації («самоорганізація – це важка робота, де отримання позитивних результатів залежить тільки від Вас». «Результати самоорганізації прямо пропорційні витраченим Вами зусиллям»). По-друге, розкриттям складної діалектики персонального та професійного майбутнього вчителя музичного мистецтва. По-третє, вираженою прикладною спрямованістю (вона сприяє набуттю нових знань, умінь і навичок, оптимальному розвиткові індивідуальних здібностей, зростання самоповаги особистості)».

У процесі проведення семінарів для студентів створювалися такі умови, які дозволяли їм займати активну позицію, коли між викладачем і студентом або всім студентським колективом виникала діалог-дискусія. Семінарські заняття будувалися за певним алгоритмом, який упорядковував дії як викладача, так і студента на підставі окреслених трьох блоків флуктації, тобто діяльності, спрямованої на формування в суб’єктів навчання інтегративного мислення й самоорганізації.

Перший блок – змістовно-діяльнісний, орієнтував викладача на: виявлення взаємозв’язків теорії та фактів у досліджуваному матеріалі; об’єднання окремих питань теми, що мають логічні зв’язки, зі збереженням лінійної структури змісту; внесення частини навчального змісту й виду діяльності подальшої теми в матеріал, що вивчається на цей момент, для засвоєння їхніх взаємозв’язків; включення в досліджувані теми методологічних знань, що дозволяють зрозуміти взаємозв’язок між окремими елементами в структурі художньо-творчої діяльності та самоорганізації; паралельне вивчення окремих навчальних тем; структурування навчального матеріалу з максимальною деталізацією взаємопов’язаних структурних елементів змісту; кодування навчального матеріалу за допомогою опорних сигналів із чітким виділенням зв’язку між ними; підготовка системи завдань із метою закріплення та корекції досліджуваного матеріалу.

Другий блок – рефлексивний, був спрямований на формування: уміння фіксації труднощів; уміння не тільки виявляти невипадкові труднощі, але й знаходити причину й сутність цих труднощів; уміння звертатися до власного досвіду й пошуку в ньому матеріалів для конструювання художньо-творчої самоорганізації; уміння коригувати свої дії та знаходити вихід із труднощів, що виникли; уміння спроектувати та змоделювати власні дії; уміння приймати альтернативний підхід, займаючи при цьому різні рефлексивні позиції протидії.

Третій блок – оцінний, передбачав: розробку перевірочних матеріалів; уміння сформулювати на семінарі контрольні питання для доповідача; формування оцінного вміння на основі оціночного бланка (додаток), за допомогою якого студенти оцінюють цілу низку компетенцій доповідача, що дозволяє далі викладачеві зробити висновок щодо ступеня підготовленості аудиторії.

Таким чином, формування в студентів умінь художньо-творчої самоорганізації на семінарських заняттях здійснювався поетапно, завдяки чому розширювався діапазон цих умінь, який наприкінці навчання становив повноцінний комплекс.

Проведення семінару розпочиналося з оголошення студентам тем семінарських занять, сформульованих у формі проблемного питання. Наприклад, «Особиста організованість як інструмент особистісного розвитку майбутнього вчителя музичного мистецтва».

З метою розробки теми доповіді викладач спільно зі студентами обговорював мету цього дослідження, тобто відбувалась інтеграція мети двох підсистем суб’єктів навчання (викладача і студентів).

Перша підсистема – викладач – висувала цілі, пов’язані з формуванням:

1) знаннєвого рівня,

2) фахової компетентності,

3) художньо-творчої самоорганізації,

4) інтегративного та критичного мислення,

5) комунікативних навичок.

Основними цілями другої підсистеми – студента – було формування:

1) знань,

2) фахової компетентності,

3) художньо-творчої самоорганізації та самооцінки.

Так, пропонувалося підготувати доповідь, яка формулювалась у формі проблемного питання (наприклад «Особиста організованість як інструмент особистісного розвитку майбутнього вчителя музичного мистецтва»). Доповідь готувалась одним або двома студентами залежно від обсягу питання, призначалися два опоненти, які заздалегідь знайомилися з доповіддю й повідомляли доповідачеві питання, що виникли в результаті опрацювання тексту. Крім цього призначалися два незалежні експерти, завданням яких було дати критичний аналіз доповіді.

Цікавим, на наш погляд, було те, що студенти розміщували доповідь у створеній у соціальній мережі групі. Студенти всієї групи знайомилися зі змістом доповіді та проводили попереднє обговорення в межах блогу. Така організація роботи сприяла підвищенню як самооцінки, так і в цілому самоорганізації студентів, а також підвищувала їхній інтерес до тематики доповіді на семінарі.

За результатами обговорення було проведено анкетування, результати якого показали, що переважна кількість опитаних респондентів (87 %) мають позитивне ставлення до віртуальної дискусії. Були пропозиції продовжити таку роботу в дистанційному режимі онлайн. Ми вважаємо, що такий підхід до проведення семінару виявляє зачатки нових форм освітнього процесу, а саме інформального навчання, яке зараз активно використовується.

Тут доречним було використання ситуативного методу, який полягав у обранні майбутніми вчителями музичного мистецтва варіанту нестандартних рішень відповідно до ситуації та наявних конкретних умов. У цьому методі переплітаються традиційні й нові шляхи, способи, ідеї.

У нашому дослідженні ми передбачали збільшення частки самостійності, що знаходиться в тісній кореляції з формуванням умінь художньо-творчої самоорганізації, оскільки перераховані вище форми навчальної діяльності вимагали від усіх суб’єктів навчання вміння чітко організувати самостійну роботу. Вона передбачала: підготовку до тренінгів і дискусій, індивідуальну роботу й роботу в малих групах, підготовку доповідей з обговорюваних на лекціях і практичних заняттях тем, самодіагностику, самоаналіз, самомоніторинг.

Провідними були метод організованих стратегій, який полягав у використанні майбутніми вчителями музичного мистецтва системи стратегії в процесі розв’язання задач художньо-творчої самоорганізації та метод позитивної та критичної рефлексії, який спрямовувався на оцінювання студентами власної підготовленості до художньо-творчої самоорганізації, регулювання й коригування процесу набуття вмінь художньо-творчої самоорганізації, його якісної характеристики.

Самостійна робота студентів будувалася за такими етапами:

1. Розвиток нестійкості: пошук протиріч, який вимагає від студента не просто використання знань і вмінь із навчального курсу, а й готовності ухвалювати рішення в ситуації невизначеності, а також здатності брати на себе відповідальність за прийняття подібного рішення.

2. Структурування: пошук оптимальних шляхів вирішення певних протиріч, їх систематизація.

3. Виконання завдань за рішенням протиріч: група визначає індивідуальні завдання для студентів (у межах загального напряму дослідження) для більш ефективного вирішення поставленого завдання.

4. Захист індивідуальних завдань і їх аналіз учасниками всієї групи.

На цьому етапі педагогічного експерименту студентам пропонувалася низка тем для дискусій, а також ставилися завдання для самоконтролю. Провідними методами були оцінно-регулятивний метод, за допомогою якого відбувалося відображення сутності дієвості прояву цінності художньо-творчої самоорганізації для фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва та метод естетичної емпатії, характерний для виконавчої творчості, який допомагав майбутнім учителям музичного мистецтва глибоко ввійти у світ уявних ситуацій, пов’язаних із художньо-творчою самоорганізацію.


Каталог: images -> 2019 -> manual


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   41   42   43   44   45   46   47   48   ...   66


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка