Хань юйцень дисертація формування умінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі фахової підготовки



Сторінка36/66
Дата конвертації25.03.2020
Розмір9,81 Mb.
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   66
Фахового самопроектування

Метод оптимального розв’язання задач художньо-творчої самоорганізації (орієнтований на пошук ідей розв’язання задач художньо-творчої самоорганізації в нових, несподіваних напрямах, найчастіше протилежних традиційним поглядам і переконанням)

Метод постійного та регулярного студіювання набутих умінь художньо-творчої самоорганізації (забезпечує «вирощування» нових способів художньо-творчої самоорганізації та є «навчальним полігоном» для відпрацьовування практичних умінь і навичок)

Аналітико-вибірковий метод (допомагає трансформувати отримані знання й уміння художньо-творчої самоорганізації в системний комплекс фахових дій, із якими майбутній фахівець може приступати до художньо-творчої діяльності, вдосконалюватися, професійно зростати

Діалогічний метод (дає змогу вдосконалити підготовку майбутніх учителів музичного мистецтва до міжособистісної взаємодії та до художньо-творчої самоорганізації)

Метод storytelling (сприяє виробленню в майбутніх учителів музичного мистецтва впевненості у володінні прийомами, заснованими на особистому досвіді; набуттю досвіду вираження особистісної позиції в спілкуванні, вміння презентувати себе

У нашому дослідженні основними формами навчання були обрані традиційні – лекція, семінар, а серед інноваційних – тренінг, майстер-клас, коуч-технологія, воркшоп.

Провідною формою організації освітнього процесу є лекція, як особлива форма навчання, що має свої завдання. Насамперед, особливості лекції стосуються характеру й обсягу наукової інформації, яку вона несе. Звідси й основна задача лекції – ознайомлення студентів з основами змісту, принципами й закономірностями самоорганізації. Лекція допомагає студентам встановити зв’язки між теорією та практикою, створює основи для оригінальної роботи студентів. Змістовна лекція сприяє розвиткові творчого мислення студентів, вона змушує шукати відповіді на питання, що виникають під час лекції, перевіряти найбільш цікаві й важливі положення.

Однією з нетрадиційних форм проведення лекцій є проблемна лекція, яка починається з питань, із постановки проблеми, яку в ході викладу матеріалу необхідно вирішити. Проблемні питання відрізняються від непроблемних тим, що прихована в них проблема вимагає неоднотипного розв’язання, тобто готової схеми рішення в минулому досвіді студента немає. Лекція будується таким чином, щоб зумовити появу питання у свідомості студента. Навчальний матеріал подається у формі навчальної проблеми. Вона має логічну форму пізнавальної задачі, що відзначає деякі протиріччя в її умовах і завершується питаннями, які ці протиріччя об’єктивують. Для проблемного викладу відбираються найважливіші теми, які складають основний концептуальний зміст, є найбільш важливими для майбутньої професійної діяльності та найбільш складними для засвоєння студентами.

Формою навчальної роботи, коли знання активно аналізуються й удосконалюються, виступає семінарське заняття, яке допомагає зорієнтувати студентів не на запам’ятовування максимальної кількості фактів і механічне їх засвоєння, а на розвиток системності мислення й системності знань художньо-творчої самоорганізації. Важливо не обмежуватися рамками інформаційно-довідкового підходу, а створити умови для становлення суб’єктного досвіду емоційно-ціннісного та практично-діяльнісного ставлення до процесу формування вмінь художньо-творчої самоорганізації.

Тренінг (англ.training) – це запланований процес модифікації (зміни) відношення, знання чи поведінкових навичок того, хто навчається, через набуття навчального досвіду з тим, щоб досягти ефективного виконання в одному виді діяльності або в певній галузі. Загальноприйняте розуміння тренування (від англ. to train – виховувати, навчати) як системи підготовки людини з метою пристосування її до підвищених вимог і складних умов роботи й життя.

Для нашого дослідження важливим є розуміння тренінгу Н. Зимівець як 1) спеціальної форми організації діяльності, що переслідує конкретні та прогнозовані цілі, які можуть бути досягнуті у відносно короткий термін; 2) запланованого процесу, призначеного надати фахово-значиму інформацію, поповнювати й поновлювати знання художньо-творчої самоорганізації, створювати умови для формування вмінь і навичок ставлень; 3) спланованих і систематичних зусиль із модифікації чи розвитку знань, умінь, установок засобами навчання [55, c. 28].

У зв’язку з цим ми дослухаємося до думки Н. Зимівець, відповідно до якої основне завдання тренінгу полягає у створенні освітнього середовища, яке повино включати в себе три важливих компоненти: когнітивний, емоційний і поведінковий. Отже, одне з основних завдань тренінгу в даній науковій роботі полягає в активному включенні в процес навчання всіх трьох указаних компонентів: його учасники повинні мати можливість отримувати й осмислювати інформацію (когнітивний компонент), відкрито виявляти емоції, що виикають (емоційний компонент), здійснювати навчальну діяльність (поведінковий компонент).

Не можна не погодитися з твердженням Н. Зимівець, що під час проведення тренінгу багато часу приділяється рефлексії, оскільки здатність до рефлексії вчить аналізувати й використовувати отриманий досвід. Усе це в сукупності дозволяє особистості отримати доступ до своїх ресурсів і можливостей, що, у свою чергу, дозволяє їй включати ці можливості в особистісну картину світу й у подальшому дозволяє вільно користуватися ними в різних ситуаціях і контекстах [55, c. 28–29].

Ще однією з форм ефективного, активного формування вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва в дослідженні було обрано майстер-класи.

Майстер-клас (англ. Master class), як форма фахового навчання з удосконалення практичної майстерності, проводиться фахівцем у певній галузі творчої діяльності (зокрема музики) для осіб, які, зазвичай, вже досягли достатнього рівня професіоналізму в цій сфері діяльності форм ефективного. Він відрізняється від семінару тим, що під час майстер-класу ведучий-спеціаліст (далі Майстер) розповідає і, що ще більш важливо, демонструє, як застосовувати на практиці нову художньо-творчу технологію або метод.

За О. Бобряшовою класичний майстер-клас включає:

1) демонстрацію спеціалістом своєї майстерності чи свого розуміння проблеми в практичній формі. Роль майстра тут – консультативна, що допомагає організувати навчальну роботу, усвідомити на новому, більш високому, рівні художньо-творчу діяльність. На відміну від тренінга майстер-клас зазвичай проводиться для тих, хто вже відбувся як профессионал, проте не надто задоволений рівнем, якого досягнув. У майстер-класі відсутня рівність сторін процесу навчання;

2) втягнення учня в активну діяльність з освоєння майстерності під контролем спеціаліста;

3) публічність, тобто наявність широкої аудиторії, яка сприймає процес спілкування майстра та його учнів, і яка може втручатися в цей процес, ставлячи запитання й вимагаючи пояснень [8, c. 169–175].

Процес формування вмінь художньо-творчої самоорганізації як складної системи, передбачає запровадження таких форм навчання, які враховували б особливості взаємодії викладача та студентів. Однією з таких є коучинг-техологія. Коучинг (від англ. coaching – навчати, надихати, тренувати для спеціальних цілей, готувати до вирішення певних завдань) – це система принципів і прийомів, що сприяють розвиткові потенціалу особистості, а також забезпечують максимальне розкриття й ефективну реалізацію цього потенціалу. Основне завдання коучингу – сприяння прийняттю та реалізації людиною усвідомлених і відповідальних рішень із проблемних питань [88].

Коучинг побудований на відкриттях, запозичених з інших галузей, тому він умовно вважається інтегрованим збором ефективних принципів, технологій, прийомів і методів навчання щодо вирішення певних завдань. Згідно з думкою науковців (В. Брич, А. Ківшик, М. Нагара), коучинг-тренінги та семінари слугують допомогою людині швидко «переналаштуватись» і діяти ефективно в новій ситуації. Оскільки коуч-технології спрямовані не на розбір проблем і труднощів, а на пошук рішень і поліпшення результатів будь-якої професійної діяльності, вважаємо за доцільне впровадити такі технології в процес фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва (так званий оперативний вид арт-менеджменту [29, с. 25], методи управління якого визначаються як соціально-психологічні [29, с. 60–63].

О. Дмитрієва та Н. Тренькаєва підкреслюють основні, на їх думку, моменти міждисциплінарних зв’язків коучингу з гуманітарними галузями знань, а саме: коучинг є ефективною психологічною технологією, що підвищує особистісну результативність. У педагогічній та тьюторській практиці його можливо використовувати в якості інструменту, що підвищує особистісну та професійну ефективність студента, як метод, що проясняє професійні цілі, засоби та шляхи їх досягнення. У процесі коуч-сесій виникає можливість підтримувати й розвивати студентські ініціативи та починання, пов’язані з майбутньою професійною діяльністю студентів. У процесі роботи в коучингу людина прояснює власні життєві концепції, світоглядні позиції, шукає власні шляхи та способи досягнення цілей. Отже, з точки зору науковців, коучинг, як ефективну психологічну практику, доцільно включати в систему науково-освітніх проектів в університетській освіті. Методи та прийоми коучингу можуть цілком гармонійно вписатися в практику професійно-особистісного супроводу студентів як надійний інструмент, що дозволяє ефективно досягати цілей не тільки в освітньому просторі, а й власне в професійному становленні майбутніх фахівців. Коучинг сприяє становленню культури професійного саморозвитку, організовуючи освітній процес як процес «саморуху» людини [45, c. 146].

Зважаючи на висновки П. Чакреверсі [247] щодо взаємозв’язку та взаємодоповнення коучинга та тренінга, ми обрали останній як ефективну технологію формування вмінь художньо-творчоїї самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва.

Актуальною та ефективною формою формування вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва є воркшоп (від англійського слова workshop – «майстерня», «цех»). Ця форма начання подібна до коуч-технологій. На відміну від тренінгів, майстер-класів – воркшоп не ставить у центр постать ведучого, учителя, викладача або майстра. Тут усі рівні й навчають один одного. Воркшопи – це безцінний досвід, який готує студентів до майбутнього. Завдання воркшопів у нашому дослідженні полягало в тому, щоб закласти основу для розвитку креативності майбутніх учителів музичного мистецтва і в той самий час для поліпшення їхніх фахових якостей.

Воркшоп як форма навання є досить новим у системі вищої музичної освіти. У США та Європі воркшоп посідає гідне місце в системі навчання та має досить чітку структуру занять. Важливим фактором є те, що в центрі цієї форми навчання знаходиться його практична спрямованість.

За визаченням Н. Грицишиної, воркшоп як навчальна діяльність – це нетрадиційний урок, заснований на багатоплановій дидактичній і психологічній діяльності, спрямованій на вирішення певної проблеми й організованої відповідним чином [33, с. 51].

Останнім часом користуються популярністю ігрові воркшопи, що дозволяють у комфортній і невимушеній атмосфері засвоїти альтернативні розумові моделі та сформувати навички продуктивних, творчих підходів і креативного мислення. В освітній практиці склалася різна тривалість воркшопів, зокрема міні-воркшопи – до 1 години, а також воркшопи тривалістю від половини дня до тижня [100].

Слід зауважити, що воркшоп несе в собі ігровий компонент, який спрямований на реорганізацію свідомості майбутніх учителів музичного мистецтва в обхід стандартних, нормованих моделей і шаблонів мислення, які, як правило, задають усю динаміку розумового процесу, образам сприйняття та поведінковим стереотипам, таким чином даний вид роботи несе в собі величезні можливості для формування умінь художньо-творчої самоорганізації студентів.

У роботі Н. Грицишина також описує ігровий воркшоп, одним із завдань якого є допомога студентам за короткий термін освоїти альтернативні розумові моделі й отримати навички, що дозволяють мислити більш багатовимірно, вільно та креативно, що найкращим чином готує їх до майбутньої професійної діяльності в сучасних умовах [33, с. 51].

Таким чином, розроблені методичні основи формування вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва забезпечують розв’язання концептуальних завдань нашого дослідження.



Каталог: images


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   66


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка