Хань юйцень дисертація формування умінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі фахової підготовки



Сторінка34/66
Дата конвертації25.03.2020
Розмір9,81 Mb.
1   ...   30   31   32   33   34   35   36   37   ...   66
Метод естетичної емпатії логічно слідує з факту, що емпатичні процеси (проекція, інтроекція, ідентифікація) неминуче включаються в акт художньо-критичної діяльності. Дослідник емпатії Р. Даймонд відзначав, що емпатія – це не лише уявне перенесення себе в думки та дії іншого, але й структуризація світу за своїм зразком [121, c. 22].

Є тенденція представляти емпатію то як динамічний феномен – процес, дію, спонукання людини до певних форм поведінки та дій (К.Роджерс), то як стан, спроможність. Отже, емпатія розглядається і як процес, і як властивість. Окрім цього, є спроби визначати емпатію як вчування в подію, об’єкт мистецтва, природу; як різновид чуттєвого пізнання об’єкта через проекцію та ідентифікацію (Є. Я. Басін, Д. Береш, Д. Арлоу та ін.).

Емпатія, як метод творчої діяльності, розуміється як ототожнення людини в процесі вирішення творчого завдання з живою або неживою природою. Але суттєвим в емпатійному процесі є збереження власної позиції суб’єкта емпатії.

Т. Матюх під естетичною емпатією розуміє здатність особистості зробити загальний «інтерес» своїм особистим і особистісним, потребою своєї індивідуальності та як її характерний прояв – емоційне співпереживання, здатність до ідентифікації з іншими образами, як одухотвореними, так і неживими [122, c. 205].

На третьому етапі фахового самопроектування, ключовим був метод оптимального розв’язання задач художньо-творчої самоорганізації, який побудований на основі розвитку пошуково-інверсійного стилю мислиннєвої діяльності, заснованої на різних точках зору. Такий підхід до розв’язання задач художньо-творчої самоорганізації ґрунтується на різних точках зору, дозволяючи розглядати проблему не тільки з традиційної, але й з нестандартної позиції.

Метод базується на закономірності й відповідно принципі дуалізму, діалектичної єдності й оптимального використання протилежних (прямих і зворотних) процедур творчого мислення: аналіз і синтез, логічне й інтуїтивне, статичної та динамічної характеристики об’єкта дослідження, зовнішні та внутрішні сторони об’єкта, чи збільшення, навпаки, зменшення розмірів, конкретне й абстрактне, реальне й фантастичне, роз’єднання й об’єднання, конвергенцію (звуження площі пошуку) та дивергенцію (розширення площі пошуку). Якщо не вдається розв’язати задачу від початку до кінця, то можна спробувати вирішити її від кінця до початку. Безсумнівним достоїнством цього методу є те, що він дозволяє розвивати діалектику мислення, відшукувати вихід із, здавалося б, безвихідної ситуації, знаходити оригінальні, часом дуже несподівані рішення різного рівня труднощі та проблемності творчих задач.

На даному етапі дієвим є також метод постійного та регулярного студіювання набутих умінь художньо-творчої самоорганізації. Цей метод глибоко перетворює процес навчання. За своєю психологічною роллю навчання перетворюється на процес становлення продуктивності особистості. Продуктивність означає, що майбутній учитель музичного мистецтва відчуває себе в якості перетворювача своїх сил і в якості діючої сили; він відчуває єдність зі своїми силами.

Таким чином, по мірі просування в бік позитивної динаміки студіювання набутих умінь художньо-творчої самоорганізації відбувається становлення внутрішньої регуляції інтелектуальних, комунікативних і мотиваційних компонентів формованої художньо-творчої діяльності. Змінюються рівень художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва, способи розуміння ситуації та способи взаємодії та спілкування, готовності не тільки до прийняття, а й до переформулювання цілей і смислів художньо-творчої діяльності, висунення її нових смислів і цілей. У такий спосіб, майбутній фахівець перетворюється на провідного ініціативного партнера. Це є показником вищої, розвиненою форми художньо-творчої самоорганізації особистості.

Аналітико-вибірковий метод спрямований на вдосконалення здатності студентів аналізувати, коректувати й удосконалювати власне художньо-творче зростання та має реалізовуватися в їхній готовності до систематичного набуття досвіду художньо-творчої самоорганізації, що детермінується прагненням студента до вироблення власного стилю художньо-творчої діяльності.

Діалогічний метод передбачає спілкування у формі суб’єкт-суб’єктних стосунків. Іншими словами, співрозмовники (викладач і студент) мають рівні права на: «свою систему цінностей; гідність і повагу; індивідуальність, своєрідність, відмінність від співрозмовника; незалежність, суверенітет; вільну, нічим не регламентовану думку; обстоювання своїх прав, позиції; довіру з боку співрозмовника; розуміння; пошук, помилку; почуття та їх відкрите вираження» [16, c. 211].

Зазначений метод також передбачає внутрішній діалог особистості, що сприяє побудові спілкування з іншими людьми (приміром, у взаємодії педагог-вихованець). Відтак, майбутніхм учителям музичного мистецтва потрібні ґрунтовні знання про функції внутрішнього діалогу, форми його виявлення. Отже, внутрішній діалог дасть змогу кожному знайти правильний шлях до взаєморозуміння, подивитися на себе очима «іншого», запобігти протиріччям або подолати їх. Результати внутрішньодіалогової рефлексії майбутніх учителів музичного мистецтва допоможуть їм робити свідомий вибір, гнучко реагувати на перебіг подій під час занять, коригувати власні дії, самовдосконалюватися.



Метод сторітеллінг. Storytelling (story – історія, telling – розповідання) – розповідання історій, ефективний неформальний метод навчання, увів у обіг голова міжнародної компанії Armstrong International Девід Армстронг. В основі методу покладені такі психологічні фактори: історії більш виразні, цікаві, захоплюючі, вони легше асоціюються з особистим досвідом, краще запам’ятовуються, їм надають більшої ваги, їх вплив на поведінку людей є значним. Поєднуючи в собі психологічні, управлінські та інші аспекти, методика дозволяє не тільки ефективно донести інформацію до людини, але й мотивувати її на вчинок, домогтися максимально високих результатів.

Як зазначає Н. Середа, в педагогічній практиці метод storytelling може застосовуватися в таких ситуаціях: самопрезентація викладача (представлення його професійного та життєвого досвіду, наукових досягнень тощо); навчання (викладення окремих наукових фактів, положень, принципів не декларативно, у вигляді готового знання, аксіом, а через історії); виховання (робота з окремими студентами або студентськими групами, вирішення конфліктних ситуацій, формування ціннісних орієнтацій тощо). Історії можуть бути реальними, такими, що відбувалися насправді або вигаданими, такими, що ілюструють певну ідею [168].

На думку Ю. Маковецької-Гудзь [113, c. 12] та Е. Ерднієвої [242, c. 298–300] storytelling сприяє виробленню в студентів упевненості у володінні прийомами, заснованими на особистому досвіді; створюється досвід вираження своєї особистісної позиції в спілкуванні, адекватної самооцінки «продуктів спілкування», вміння презентувати себе.

Аналіз перерахованих вище методів, зокрема художньо-творчої резонансної взаємодії, дозволив нам визначити їх основну мету, яка полягає в управлінні рівнем психічної та художньо-творчої активності й рефлексії майбутніх учителів музичного мистецтва як основних механізмів розвитку їхньої самоорганізації. Це управління здійснюється під час підготовки та проведення художньо-творчих завдань за допомогою міжособистісної, а іноді й групової взаємодії студентів. Студенти (залежно від їх індивідуальної самоорганізації) по-різному реагують на дії найважливіших чинників: мету, норми дії в процесі виконання роботи, груповий та індивідуальний контроль тощо. Усі перераховані методи дозволяють студентам створити індивідуальну систему ефективної організації роботи, художньо-творчого середовища та інформації залежно від особистісних властивостей і потреб.

Перераховані вище методи повинні враховувати також як внутрішні, так і зовнішні умови формування вмінь художньо-творчої самоорганізації.

До внутрішніх умов ми відносимо такі: врахування викладачем модальності конкретного студента, його психотип; створення позитивної емоційної атмосфери й довірчих стосунків як із викладачем, так і з однокурсниками; віра викладача в студента в плані його успішності в досягненні поставленої мети; зміна сенсу навчальної діяльності через зміну значущості мотивації, створення позитивної мотивації до художньо-творчої діяльності через зміну позиції суб’єктів навчання.

До зовнішніх умов ми відносимо: значимість виконуваної роботи для майбутнього вчителя музичного мистецтва; розуміння фахової спрямованості спецкурсу «Самоорганізація у фаховому становленні особистості майбутніх учителів музичного мистецтва»; вміння передбачати наслідки своїх дій і переживати за ці наслідки.

Перераховані вище методи можуть працювати на формування як традиційної самоорганізації, так і самоорганізації креативного типу, до якої ми відносимо художньо-творчу самоорганізацію. Остання є вищою формою самоорганізації, яка перетворює студента на соціально та фахово активну особистість, яка володіє не тільки необхідним рівнем інтелектуальної активності, але й технологією творчості. Поетапне застосування методів у процесі формування вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва представлено в таблиці 2.2.



Таблиця 2.2


Каталог: images -> 2019 -> manual


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   30   31   32   33   34   35   36   37   ...   66


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка