Хань юйцень дисертація формування умінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі фахової підготовки



Сторінка28/66
Дата конвертації25.03.2020
Розмір9,81 Mb.
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   ...   66
Суб’єктний підхід ґрунтується на розумінні суб’єктності як визначеності особи студента, який опановує вміння художньо-творчої самоорганізації спираючись на свої можливості. Ми виходимо з того наукового положення, що під суб’єктом розуміється будь-який суб’єкт як носій усвідомленої активності, той, хто пізнає та збагачує власні уявлення та дії в ідеальній і предметній практиці (С. Рубінштейн, Б. Ананьєв). Для нашого дослідження суб’єктом визначено майбутнього вчителя музичного мистецтва, який засобами власного учіння і, застосовуючи відповідні власні зусилля поглиблює свою мотивацію щодо самоорганізації власної художньо-творчої діяльності.

Суб’єктний підхід надає можливість визначити динаміку розгортання особистісних якостей (у нашому дослідженні, уміння) та художньо-творчої діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва. Ми враховуємо, що проблема суб’єкта в педагогічній діяльності є складною та неоднозначною. По-перше, кожна людина може бути здатною до навчання й до певного виду діяльності. Без спеціальної підготовки це може відбуватись інтуїтивно, і навіть з хорошими результатами. Але в разі виникнення нестандартної ситуації можуть виявитися негативні наслідки. Фахового досвіду майбутнім учителям музичного мистецтва може бути недостатньо. По-друге, художньо-творча діяльність, наприклад, досвідченого вчителя музичного мистецтва є завжди усвідомленою, виправданою, продуктивною навіть у складних ситуаціях.

Майбутнього вчителя музичного мистецтва в якості суб’єкта діяльності із самоорганізації можна розглядати таким у разі сформованості в нього стійкої мотивації до цієї діяльності; здатності до вибору мети, критеріїв оцінки відповідної діяльності, набуття відповідних навичок; спроможності орієнтуватись у ситуаціях творчої комунікації, прояву адекватних емоційних реакцій.

Застосовуючи суб’єктний підхід, ми враховували, насамперед, зацікавленість майбутніми вчителями музичного мистецтва в оволодінні вміннями художньо-творчої діяльності, готовність набути необхідних знань, опанувати комплексом творчих методів.

Отже, для розкриття ефективності процесу формування вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва ми обираємо суб’єктний науково-теоретичний підхід з урахуванням загальнопедагогічних чинників мотивації.

Визначаючи технологічний підхід, ми керувалися визначенням технології як знання про мистецтво техніки діяння, бажання не лише вчити, але й навчити та навчитись. У формуванні вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва, ми спираємося на їхню цілеспрямованість до ефективного набуття й удосконалення відповідних умінь, подальше використання в самостійній навчальній і художньо-творчій практиці.

Застосування цього підходу пов’язано з розкриттям практичних методів опанування майбутніми учителями музичного мистецтва вміннями художньо-творчої самоорганізації під керівництвом викладача та, особливо, самостійно, характерність яких виявляється за двома напрямами: в методичних уміннях викладача (у нашому випадку з вокалу) створювати свої методи успішної діяльності від задуму до кінцевого результату, тобто такі методи, які здатні розкрити особливості поведінки майбутніх учителів музичного мистецтва як суб’єктів спеціального (вокального) навчання, які здатні подолати репродуктивні способи художньо-творчої діяльності. Ми погоджуємося з думками науковців, що в музичній педагогіці, частіше зустрічаються ідеї стосовно виключно творчого характеру, необхідності мистецької імпровізації в роботі вчителя. Ці ідеї продовжуються в усвідомленні нами необхідності прояву суб’єктних характеристик майбутнього вчителя музичного мистецтва, а саме мотивації до опанування ним уміннями художньо-творчої самоорганізації, і які є надбанням кожної конкретної особистості студента. Ці сутнісні ознаки технологічного підходу мають безпосереднє відображення у формуванні вмінь художньо-творчої самоорганізації, оскільки для майбутніх учителів музичного мистецтва діяльність викладача є ще й безпосереднім прикладом для навчання й фахового становлення.

Функціонально технологічний підхід співвідноситься з конкретними методиками, оскільки постійно збільшується технологізація педагогічного процесу не лише завдякі появі нових інформаційних технологій, але й шляхом інноваційного розвитку соціально-педагогічних систем. У змісті навчання зменшується інформаційна частка, а збільшується стимулююча доля. Ускладнення освітнього процесу вимагає від викладача та майбутніх учителів музичного мистецтва підвищеного рівня осмисленості, вмотивованості дій, а у викладачів виникає поклик до продовження в учнях своїх методик.

Отже, технологічний науково-теоретичний підхід заснований на застосуванні раціонально-контрольованих технік, методик, які уможливлюють отримання гарантованих результатів, та в цьому контексті в нашому дослідженні – розвиток мотивації до опанування вміннями художньо-творчої самоорганізації в процесі вокального навчання та особистісній взаємодії з викладачем.

Представлена й обґрунтована в підрозділі 1.2. структура вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва, створює необхідність визначення педагогічних умов, здатних забезпечити ефективне протікання формування даного феномену.

Перед початком розгляду виділених у межах методичних основ формування умінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва, необхідно уточнити, що розуміється під умовою в загальному плані, і під педагогічною умовою зокрема.

Філософська категорія умови виражає відношення предмету до оточуючих його явищ, без яких він існувати не може. Сам предмет виступає як щось обумовлене, а умова як відносно зовнішнє до предмету різноманіття об’єктивного світу. Тож, в умові як фiлософській категорії фокусуються унiверсальні відношення речi до тих чинників, завдяки яким вона iснує. За наявностi відповiдних умов властивостi речей переходять із можливостi в дiйснiсть, оскільки умови – це необхiдні обставини, особливості реальної дiйсності, які уможливлюють здiйснення, створення, утворення чого-небудь або сприяють чомусь [195, с. 674].

Поняття «педагогічні умови» розглядається й застосовується щодо процесів виховання, навчання, формування й розвитку особистості. У педагогічній науці існує безліч різноманітних трактувань поняття «педагогічні умови» в силу його складності.
Для нас є важливою думка А. Денисенко про те, що на відміну від чинників як глибинних джерел, що безпосередньо породжують ті чи інші виховні прояви й ефекти, умови формують конкретне середовище, обстановку, обставини місця, часу та дії, у яких чинники здійснюють вплив на людину [43, c. 79].

У педагогічному значенні умова – це сукупність педагогічних вимог, які відповідають психолого-педагогічним критеріям оптимальності. Тому дотримання таких вимог у процесі навчання й виховання дозволяє цілеспрямовано та істотно змінити його результативність. Під умовами також розуміють сукупність обставин, що виникають під впливом різноманітних чинників, які діють у педагогічному середовищі, сукупність педагогічних впливів щодо координації макро- та мікросередовища на самореалізацію особистості й гармонізації особистими зусиллями людини стосовно власного розвитку.

На основі аналізу різних визначень даного поняття було зроблено висновок, що педагогічні умови – це умови, які свідомо й цілеспрямовано створюються в педагогічному процесі з метою забезпечення найбільш ефективного його протікання, тобто таких обставин, завдяки реалізації яких педагог раціоналізує використання сил і засобів для досягнення поставленої мети.

Оскільки в центрі дослідження знаходиться освітній процес у закладі вищої освіти, то під час розгляду поняття «педагогічні умови» ми будемо враховувати той факт, що складатися вони будуть як із зовнішніх обставин, так і з внутрішніх, свідомо створюваних в освітньому процесі, з метою ефективності функціонування педагогічної системи. Виходячи з цього, дослідники виділяють зовнішні педагогічні умови та внутрішні, тобто пов’язані й залежні від здібностей і можливостей самих студентів.

З огляду на вищевикладене, в роботі під педагогічними умовами буде розумітися сукупність зовнішніх обставин і внутрішніх особливостей суб’єктів освітнього процесу (майбутніх учителів музичного мистецтва), які безпосередньо впливають на ефективність (результативність) формування їхніх умінь художньо-творчої самоорганізації.

Сьогодні саме освітня сфера готує людину до самостійного життя, формуючи здатність швидко орієнтуватись і комфортно існувати в мінливих обставинах, проявляючи при цьому високу ступінь активності. У цьому контексті в системі освітніх інститутів сфера вищої освіти виступає вельми відповідальною ланкою в професійній підготовці фахівців. Основне завдання вищої школи полягає в тому, щоб навчити студентів раціонально мислити й діяти. Виступаючи в ролі завершального етапу в загальноосвітній і основним етапом у професійній підготовці особистості, вища освіта багато в чому визначає те, як складеться подальше життя випускників. У зв’язку з цим ефективність майбутньої трудової діяльності та успішна взаємодія із соціумом багато в чому залежать від якості освіти в закладах вищої освіти.

Провідними цілями освіти у формуванні особистості студента ЗВО є:


  • загальна та професійна підготовка до трудової діяльності;

  • залучення до культури через систематизоване освоєння наук і мистецтв;

  • розкриття індивідуальних особливостей і здібностей особистості;

  • розвиток ціннісних орієнтацій і світогляду як системи поглядів на світ;

  • виведення особистості на рівень саморозвитку й самовдосконалення.

У якості основних культурно-гуманістичних функцій вищої освіти, що сприяють формуванню самоорганізованої особистості студента й зокрема вмінь художньо-творчої самоорганізації, в освітньому процесі закладів вищої освіти мистецького спрямування можна виділити:

  • розвиток духовних сил і здібностей майбутніх учителів музичного мистецтва, що дозволяють їм долати перешкоди, які виникають на життєвому шляху;

  • створення умов для особистісного саморозвитку й самореалізації майбутніх учителів музичного мистецтва.

З огляду на вище зазначене, підґрунтям для формулювання умов формування вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва стали праці Я. Устинової, О. Рабіної, О. Тамаркіної, Л. Савви, С. Котової, В. Філоненко, Лі Сиюнь, В. Жигірь та ін.

О. Тамаркіна визначає такі дидактичні умови розвитку самостійності студентів: співробітництво викладача та студента в навчальній діяльності, яке базується на позиціях кооперативного й колаборативного навчання; спрямованість на інтеграцію аудиторної та позааудиторної форм навчальної діяльності; оволодіння студентом уміннями поєднувати зовнішній і внутрішній контроль у навчальній діяльності як такий, що розвиває самоусвідомлення професійної підготовки до майбутньої професії [180, с. 15–16].

Я. Устинова виділяє такі педагогічні умови ефективного функціонування й розвитку системи формування вмінь самоорганізації та самоконтролю навчальної діяльності у студентів ЗВО: формування та розвиток у студентів рефлексивної позиції; застосування в навчанні спеціальних завдань, націлених на формування у студентів умінь самоорганізації та самоконтролю навчальної діяльності; включення студентів у спільну діяльність з організації та контролю своєї навчальної праці [190].

К. Рабіна вважає, що педагогічними умовами, що сприяють розвитку самоорганізаційних умінь студентів, є: формування ціннісного ставлення студента до самоорганізації за допомогою ініціювання його рефлексивної позиції; розвиток мотивації студента до самоорганізації шляхом активного застосування на заняттях методів критичного мислення; розвиток у студента досвіду поведінки самоорганізованої особистості з опорою на розкриття його суб’єктності [158].

Л. Савва в межах дослідження розвитку вмінь самоорганізації часу студентів ЗВО визначає комплекс організаційно-педагогічних умов, які сприяють ефективному розвитку даних умінь, та який представлений такими складовими елементами: формування ціннісного ставлення студентів до часу шляхом ініціювання їх рефлексивної позиції; розвиток мотивації студентів до раціональної організації свого часу шляхом активного застосування на заняттях методів критичного мислення; опора на розкриття суб’єктного досвіду учнів [162].

Педагогічними умовами формування компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності студентів, на думку С. Котової, є: спільна з педагогом діяльність з організації, контролю та самоорганізації навчальної діяльності; програма психолого-педагогічного супроводу навчально-професійної діяльності студентів, яка націлена на формування компетенцій самоорганізації; застосування активних форм, методів навчання, розробка завдань; формування в студентів рефлексивної позиції [87].

В. Філоненко вважає, що процес формування вмінь професійної самоорганізації в студентів коледжу забезпечується реалізацією комплексу педагогічних умов:



- психолого-педагогічних (забезпечення орієнтації освітнього процесу на формування вмінь професійної самоорганізації; включення студентів у діяльність, що сприяє засвоєнню основ діяльності, що самоорганізовується; готовність педагогічного колективу до проектування розроблених моделей і технологій та реалізація їх на практиці; побудова процесу навчання на основі особистісно-орієнтованого підходу; розвиток у студентів культури самопізнання, саморозвитку, самоосвіти, самовиховання, самовдосконалення тощо);

- організаційно-педагогічних (організація позитивної взаємодії всіх суб’єктів професійного навчання й виховання; реалізація наступності в професійній підготовці майбутніх учителів; матеріальне, кадрове та інформаційно-методичне забезпечення процесу професійної самоорганізації; співпраця та педагогічна взаємодія коледжу з іншими соціальними інститутами; організації педагогічного моніторингу процесу розвитку вмінь професійної самоорганізації майбутнього педагога) [198, с. 12–13].



Узагальненими педагогічними умовами стосовно самоорганізації підлітків у процесі фортепіанного навчання Лі Сиюнь визначає: спонукання позитивного ставлення учнів до навчальної самоорганізації; забезпечення пріоритету самостійно-творчої музично-навчальної діяльності та вільного вибору щодо актуалізації власного потенціалу; забезпечення психолого-педагогічною інформацією щодо змісту самоорганізації та відповідних технік рефлексії; стимулювання підлітків до набуття навчального досвіду та особистісного зростання; заохочення до самостійної діяльності та створення власної музичної інтерпретації фортепіанних творів; цілеспрямований вплив викладача фортепіано на самостійну діяльність учнів на засадах постійної самооцінки [102, с. 101].

В. Жигірь умовами успішного формування вмінь і навичок самоорганізації професійної діяльності під час професійної підготовки менеджера освіти вважає:

- формування й розвиток у майбутніх фахівців рефлексивних умінь, усвідомлення ними значущості вмінь самоорганізації;

- підвищення ролі самостійної роботи з проектування, організації, контролю й самоконтролю професійної діяльності;

- інтегроване застосування активних форм, методів навчання та спеціально розроблених завдань, націлених на формування готовності до самоорганізації професійної діяльності.

Автор наголошує, що для реалізації названих умов необхідно забезпечити орієнтацію освітнього процесу на формування вмінь професійної самоорганізації.

Для реалізації першої умови необхідно, щоб освітній процес був побудований на технології розвивального навчання та орієнтований на розвиток рефлексивних здібностей, які виявляються в здатності до регуляції наявних уявлень про себе як суб’єкта професійної діяльності, її результати та способи вдосконалення.

Завдання самоорганізації майбутнього менеджера освіти як здатності до інтеграції різних видів рефлексії може бути вирішене в умовах забезпечення волевиявлення особистісної позиції, вибору змісту навчання, можливості переосмислення власної діяльності, відстоювання індивідуальності як умов, за яких рефлексія стає основою функціональних позицій саморозвитку індивіда. Власна змістовна інтерпретація лекцій, бесід, дискусій, навчальних і наукових текстів дає можливість виявити рефлексивну функцію та разом із нею власне просування в навчанні й майбутній професійній діяльності. Судження, засноване на особистісній, інтелектуальній і комунікативній рефлексії стає особливим способом організації особистісного знання, виразом свого самовизначення.

З метою реалізації другої умови, до змісту навчання необхідно включити проектування власної професійної діяльності, в ході якого розробляються її індивідуальні моделі. Метою проектування є стимулювання інтересів, пізнавальної активності особистості шляхом організації самостійної пошукової діяльності, постановки проблем, які передбачають володіння певною системою знань, умінь та їх використання на практиці. У процесі оволодіння проектувальною діяльністю майбутні менеджери освіти набувають умінь самопроектування власного професійного Я, що є необхідною умовою їх подальшого професійного розвитку.

Для реалізації третьої умови застосовувати активні методи навчання, а саме: методи формування ціннісного ставлення до себе й майбутньої професії (інструктаж, тренінг, самоаналіз, самоконтроль, самокорекція, інтерпретація та ін.); методи розвитку мотивації (методи критичного мислення); методи формування моделі поведінки (ситуаційні та проблемні, ігрові, методи тайм-менеджменту, самоменеджменту, коучинг-методи). Саме активні методи навчання, на наш погляд, мають значний ресурс для професійного розвитку менеджера освіти, його професійної самоорганізації, а також відповідають сучасним тенденціям світової та вітчизняної освіти [53, c. 29–30].

У результаті аналізу науково-педагогічних досліджень ми визначили найбільш важливі педагогічні умови формування вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва:

- створення рефлексивного освітнього середовища, що моделює художньо-творчий контекст майбутньої художньо-творчої діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва;

- суб’єкт-суб’єктні відносини викладача та студента в цільовому середовищі, що сприяють створенню умов для художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва;

- наповнення змісту фахової підготовки особистісним смислом, що забезпечує можливість набуття студентами досвіду художньо-творчої самоорганізації в процесі навчання;

- забезпечення інформативного характеру контролю художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва, який підтримує їхню автономність і сприяє розвитку їхньої суб’єктності.

Розглянемо кожну з виділених педагогічних умов окремо. Насамперед, хотілося б звернути увагу на те, що успішна реалізація й ефективність протікання процесу формування вмінь художньо-творчої самоорганізації майбутнього вчителя музичного мистецтва будуть можливі лише за дотримання всіх чотирьох умов у комплексі. Будь-яка з умов, реалізована окремо, не здійснить необхідного впливу та не призведе до бажаного результату. Цей висновок був підтверджений підсумковими результатами експерименту. Варто також зробити акцент на тому, що дані умови пов’язані певною логічною послідовністю, коли кожна попередня умова обумовлює наступну. Отже, в даному контексті доречно говорити про комплекс взаємопов’язаних педагогічних умов.


Каталог: images -> 2019 -> manual


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   ...   66


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка