Хань юйцень дисертація формування умінь художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі фахової підготовки


Сутність художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва



Сторінка19/66
Дата конвертації25.03.2020
Розмір9,81 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   66
1.1. Сутність художньо-творчої самоорганізації майбутніх учителів музичного мистецтва
Нові тенденції в сучасній філософії науки дозволили переглянути ставлення до природи й соціального світу, до оформлення новітніх ідеалів людської діяльності та розуміння перспектив розвитку людини, її ціннісних меж, інноваційних смислів. Таким чином, виникла необхідність у нових поглядах, підходах і методах дослідження цих складних явищ з урахуванням інтеграційних тенденцій у природничих і гуманітарних науках. Об’єднуючою ідеєю тут виступає подолання роздробленості сучасного наукового знання, вихід до цілісного бачення світу та ствердження орієнтирів на глибинні людські інтереси й цінності.

У цьому контексті вважаємо за необхідне звернутися до філософської думки, яка обстоює ідею пріоритету людини, яка прагне свободи. М. Попович так розмірковує над цим питанням: «Щоб досягти свободи, щоб ствердити свою особистість у бутті, треба мати багате визначеннями Я. Свобода означає, що людина багато взяла в житті, багато має (в духовному сенсі) і здатна віддати все це» [153, c. 282].



Цікавими, на наш погляд, є міркування щодо особистості С. Кримського. Філософ наголошував на утвердженні «монадної особистості» як результату світового розвитку, яка здатна до репрезентації світового цілого у вигляді ціннісно-смислового універсуму людства, його культури й соціоетичних звершень [93, c. 21]. Підґрунтям таких висновків ученого стали роздуми Г. Сковороди, у яких акцентується перевага «мікрокосму» щодо будь-яких «макроскопічних» інтенцій людини.

У монографії «Світоглядна культура особистості» В. Іванов, Є. Бистрицький, М. Тарасенко та В. Козловський підкреслюють практичну роль особистості-творця. Дослідники утверджують позиції щодо світоглядної культури особистості як результату інтелектуального освоєння загальнолюдських знань, розуміння та осмислення їх для самосвідомості й самовизначення особистості, а створення програми поведінки пов’язують із духовно-практичною діяльністю особистості. Причому В. Іванов стверджував, що життя особистості сягає дійсної повноти та справді людського змісту, коли воно «рефлектується» в духовній сфері, яка не зводиться до функцій свідомості, оскільки духовне життя охоплює всю «конструкцію» людського світопорядку, постаючи як своєрідна «внутрішня дійсність». Науковець характеризує духовний світ особистості як немовби власний Всесвіт у якому можна моделювати будь-які варіанти світопорядку та свого життя [124].

На підставі зазначеного вище ми вважаємо за необхідне підкреслити, що успішність фахової діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва залежить від багатьох чинників: рівня розвитку пізнавальних можливостей (уваги, мислення, пам’яті, уяви тощо), рівня розвитку здібностей, характеру мотивації, вольових зусиль, професійної спрямованості тощо. Однак зазначені характеристики особистості майбутніх учителів музичного мистецтва набувають свого оптимального вияву за умови раціональної організації та самоорганізації різних видів діяльності: навчальної, пізнавальної, професійної, саморозвитку, дозвілля тощо [127, С. 64–68].



Аналіз розуміння основних системоутворюючих принципів організації та самоорганізації потребує їхнього осмислення у світлі синергетичного підходу як нового постнекласичного напряму інтеграційних досліджень. Дотичними до досліджуваної проблеми є праці українських (І. Добронравова, І. Єршова-Бабенко, В. Лутай, Л. Малишко, А. Свідзинський, Я. Цехмійстер, В. Цикін) та зарубіжних (В. Буданов, Т. Григор’єва, В. Данилов, М. Климонтович, О. Князєва, С. Курдюмов, Г. Малинецький, І. Пригожин, Г. Рузавін, Г. Хакен, С. Харитонов, С. Хорунжий, Г. Шефер, Е. Янч) учених, у яких із позицій синергетики обґрунтовано теоретичні основи самоорганізації особистості.

Загальноприйнятою є наукова думка про те, що людський організм є саморегульованою системою. Відповідно до синергетичної концепції С. Кульневича, провідним принципом є ідея про формування особистісних структур свідомості як джерела й механізму педагогічної творчості що самоорганізується. Педагогічна самоорганізація – здатність вчителя до «самовирощування» своїх внутрішніх ресурсів, особистісних структур свідомості, які надають гуманний сенс його діяльності. Синергетика самоорганізації – властивість будь-якої системи до саморозвитку за допомогою настроювання, «вирощування» в собі нових, більш життєздатних структур [95, c. 110–112].

На думку Т. Козловської та Г. Єпачинцевої, предметом дослідження даного підходу є процеси становлення нових властивостей і якостей, явищ самоорганізації та нелінійних ефектів у складноорганізованих, відкритих, нерівноважних системах. Синергетика обґрунтовує положення про те, що складноорганізованим системам не можна нав’язувати шляхи їх розвитку, необхідно тільки сприяти їх власним тенденціям розвитку [80, c. 3201-3202].

Синергетична парадигма орієнтує дослідження на аналіз феноменів становлення, розвитку й самоорганізації явищ реальності, що пізнаються і, за словами О. Власова, найважливішим завданням науки стає теоретична реконструкція досліджуваного явища в максимально широкому контексті його зв’язків і опосередкувань з метою відтворення в мові науки його цілісного і системного образу [24].

Таким чином, принципова відмінність синергетики від інших наук, які вивчають системи, в ідеї самоорганізації як іманентній властивості складних систем. Під самоорганізацією розуміється здатність тих чи інших систем до самозародження й саморозвитку [194, c. 193]. Отже, з таких позицій варто розглядати синергетичну парадигму як створення нової самоорганізації людини.



Як влучно зауважила Л. Лобова, «Духовний світ людини розвивається за законами самоорганізації Універсуму. Синергетичне бачення світу передбачає коеволюцію людини та природи, зближення західної та східної культур, гуманітарного та природничо-наукового способів пізнання навколишньої дійсності. Причому синергетика не цурається досягнень традиційних наукових галузей, не претендує на пояснення всіх явищ дійсності та не стверджує, що синергетична картина світу є єдино можливою. Дана теорія намагається осмислити та привести в струнку систему вже накопичені знання і пропонує власне розуміння низки складних феноменів людської психіки (наприклад, когнітивних процесів, механізму інтуїції тощо)» [103, c. 7–8]. У своєму судженні Л. Лобова підкреслює, що навчання, засноване на принципах синергетики, можна розглядати як стимулююче або пробуджуюче навчання, як відкриття для себе або співпраця із самим собою та іншими людьми. Вивчення індивідуального й неповторного, визнання важливої ролі випадкових факторів, а звідси, – і непередбачуваності результату, багатоваріантність шляхів розвитку, обумовлена внутрішніми характеристиками системи, незворотність розвитку. Всі ці принципи синергетичного стилю мислення, вважає Л. Лобова, особливо доречні під час розгляду проблем музичної педагогіки [103, c. 7–8].

Відповідно до висновків автора, синергетику можна вважати домінантною методологічною основою нашого дослідження, оскільки вона характеризує процеси самоорганізації в різних системах і виступає як мегадисціплінарна і мультидисциплінарна наука, що вводить свій понятійний апарат і закономірності в педагогічну науку.

В. Лутай називає синергетичну парадигму як «відносно жорсткий каркас методологічних принципів», що дедалі більше застосовуються в реформуванні освітніх систем [108, c. 812–813].

У понятійній площини педагогіки ідеї синергетики знаходять широке застосування з позицій теорії самоорганізації. Окремі аспекти теорії самоорганізації з педагогічної точки зору знайшли відбиття в роботах В. Аршинова, В. Буданова, Л. Бондаренко, В. Василькової, В. Виненка, А. Євтодюк, Л. Зоріної, С. Капиці, Є. Князєвої, С. Курдюмова, В. Лутая, Г. Малинецького, В. Маткіна, А. Назаретяна, Л. Новикової, Є. Пугачової, М. Таланчука, Д. Трубецькової, С. Шевельової, Ю. Шароніної та ін.

Автори у своїх працях закладають основи «синергетики освіти», розкривають синергетичні закономірності освітньої діяльності, доводять, що синергетичний підхід ґрунтується на домінуванні в освітній діяльності самоосвіти, самоорганізації, самоврядування й укладається у стимулюючому впливові на суб’єкт навчальної діяльності з метою його саморозкриття й самовдосконалення в процесі співробітництва із самим собою та іншими людьми (В. Гуменюк).

Науковці сходяться на думці про те, що кристалізацією нового напряму у сфері педагогічної думки є педагогічна синергетика, яка стає її новою філософією, новим виміром освітнього процесу.

Педагогічною синергетикою В. Кремень вважає сферу педагогічного знання, яка ґрунтується на законах і закономірностях синергетики, тобто законах і закономірностях самоорганізації та саморозвитку педагогічної, освітньо-виховної системи й дає можливість по-новому підійти до розробки проблем розвитку педагогічних систем і педагогічного процесу, розглядаючи їх, насамперед, із позиції відкритості, співтворчості та орієнтації на саморозвиток [89, c. 3–4].

У процесі дослідження педагогічної синергетики науковець виокремлює три найважливіших складники використання ідей синергетики в освіті: дидактичні аспекти адаптації ідей синергетики в змісті освіти; використання їх у моделюванні та прогнозуванні розвитку освітніх систем; залучення до управління освітнім процесом.

Для нашого дослідження важливою є думка В. Кременя стосовно адаптації синергетики до змісту освіти. Основним пріоритетом у її розвитку загалом і вищої школи зокрема науковець вважає відповідність змісту навчання та його рівня технологічним, економічним, соціальним проблемам, які розв’язуватиме соціум у своєму розвитку [90, c. 5]. А отже, синергетичні ідеї стають своєрідним методологічним інструментом дослідження механізмів художньо-творчої самоорганізації особистості майбутнього вчителя музичного мистецтва.

Вважаємо за необхідне, в межах нашого дослідження, звернутися до наукових розвідок, де з точки зору принципів синергетики розглядається поняття особистості. Науковою думкою сформоване нове бачення людської особистості як «синергетичної людини», яка за словами В. Пазенка, прагне жити за законами цілісності, відтворює себе в просторі й часі як сутність, що самоідентифікується, самовідтворюється і самопокладається. Як зазначає автор: «саме ціннісна свідомість надихає індивідуальну активність людей, дає змогу особистості долати фатальну зумовленість власної поведінки зовнішніми факторами, розривати обійми наявних, у тому числі несприятливих, обставин свого життя» [146, c. 26].

О. Демченко підтверджує, що синергетичний аспект сучасних проблем самоорганізації в освітніх системах полягає в розвитку особистості, здатній самостійно здобувати та збагачувати свої знання, формувати загальнокультурні та професійні компетенції [40,. c. 229].

У загальному плані особистість розглядається як синергетична, тобто багатокомпонентна відкрита біо-фізіо-соціальна система, яка завжди знаходиться у складній взаємодії із зовнішнім середовищем (іншими словами, знаходиться у стані нескінченної кількості впливів, що на неї здійснюються), тобто весь час відчуває більший чи менший зовнішній вплив, що викликає більше чи менше «розхитування» (флуктуації) самої системи – внутрішнього світу особистості – переконань, уявлень, міркувань, потреб, прагнень, мотивів тощо [183, c. 17].



Як було сказано, синергетика є парадигмою у створенні нового бачення проблеми самоорганізації людини. З таких позицій ключовою вважаємо думку І. Предборської, яка зазначає, що саме «синергетика, по-перше, пропонує модель саморозвитку людини у світі, що швидко змінюється і саморозвивається; по-друге, виходить на найважливішу світоглядну проблему – пошук людиною свого місця в ньому» [194, c. 23].

У цьому контексті варто звернутися до висновків О. Сіклінди, зроблених на основі дослідження філософських концепцій Г. Сковороди, відповідно до яких особистість розглядається як перетинання двох діалектично зв’язаних світів, що знаходяться в постійній протидії: реальності й духовного життя людини. Реальність у всіх її проявах змушує людину діяти й намічати визначені цілі; але самі цілі, а також мотиви вчинків визначаються внутрішнім життям людини, її психологічними особливостями, рівнем придбаних знань і вірою. Значення творчої спадщини Г. Сковороди в історії світової культури, за словами О. Сіклінди, полягає не тільки в оригінальності, але й у рішучих спробах трансформації отриманих знань відповідно до власної концепції життєвого успіху й самопізнання, головним концептом яких виступає самопрограмування як людська творчість, що містить свободу волі кожної людини. Узагальнюючи ідеї Г. Сковороди, автор стверджує, що самоосвіта обумовлює процес формування соціальної позиції та є однією з вищих форм самоорганізації особистості. Цей процес сприяє становленню загальної культури, соціальної зрілості й активності людини. Поряд з об’єктивною необхідністю величезне значення мають пізнавальні інтереси самої особистості, її вміння організувати в систему способи набуття знань [172].

Дослідник проблем організації та самоорганізації М. Тулєнков пише, що в традиційному соціологічному розумінні поняття «організація» розкривається у двох основних значеннях. У першому, статичному розумінні, вона визначається як внутрішня упорядкованість, або узгодженість взаємодії частин структури цілого. Друге значення «організації» виявляється в її динамічному розумінні – як сукупність узгоджуваних процесів чи дій. При цьому стан упорядкованості (або рух до цього стану) може бути результатом як спонтанних (стохастичних) процесів, так і наслідком цілеспрямованих і свідомих дій людини чи групи людей. Отже, у першому випадку маємо справу із самоорганізацією, а в другому – за традиціоналістським уявленням – з організацією [188, c. 24–35].

За тлумачним словником С. Ожегова, термін «організація» подається як організованість, планомірне, продумане влаштування, внутрішня дисципліна [142].

Є. Біленький, М. Козловець, В. Федоренко трактують поняття організації як: 1) внутрішню упорядкованість, узгодженість взаємодії окремих елементів або частин системи відповідно до структури цілого; 2) сукупність процесів чи дій, які ведуть до утворення й удосконалення взаємозв’язків між частинами цілого; зведення чого-небудь у систему [177].

З філософської точки зору «організація» – це сукупності процесів, або дій, які ведуть до утворення й удосконалення взаємозв’язків між частинами цілого [201].

За визначенням Г. Сафонова, «організація – це сукупність форм, явищ і процесів, які визначають утворення й удосконалення єдності різноманітних внутрішніх і зовнішніх властивостей та відносин об’єктів матеріального світу, їх стабільні функціонування й еволюцію» [163, c. 92–101].

М. Тулєнков [187], В. Щербина [241], І. Свидрук, Ю. Миронов, О. Кундицький [164 ] термін «організація» розглядають більш розширено та, як правило, у таких основних значеннях:

1) як внутрішня упорядкованість, узгодженість взаємодії більш-менш диференційованих частин єдиного цілого, що обумовлена його будовою (організація як стан);

2) як сукупність індивідів (людей), що спільно реалізують певну програму (або задану мету) і діють на підставі певних процедур чи правил (організація як система);

3) як сукупність процесів або дій, що ведуть до утворення й удосконалення взаємозв’язків між частинами єдиного цілого (організація як процес);

4) як цілеспрямований вплив, тобто як спосіб зміни сформованих станів систем чи процесів їх функціонування (організація як метод).

Сучасні наукові дослідження дозволяють говорити про багатоаспектний змістовий бік поняття організації, а також про складність її природи, яка, незалежно від форм існування, виявляється в об’єктивній дії закону синергізму, згідно з яким сумарний ефект єдиного цілого завжди більший суми ефектів його складових [10, с. 142–188].

Розглядаючи особливості організації навчальної праці, Л. Фрідман називає самоорганізацію осмисленим усвідомленим процесом, сутнісним принципом, на якому ґрунтується організація освітнього процесу [202, с. 28].

Ми погоджуємося з думкою О. Цуканової [224, c. 57–60] про те, що у зрізі синергетичної методології організація та самоорганізація постають як однопорядкові, а також, що тлумачення організації саме як процесу найбільш повно розкриває зміст цього феномену.



Слід зауважити, що ідеї самоорганізації стають основою нового стилю мислення, а явища самоорганізації в процесах особистісного становлення й розвитку визначаються як найбільш перспективний напрям у синергетиці.

Як зазначає О. Малков, показником самоорганізації є впорядкування знання «окремого суб’єкта, як і макросуб’єкта – людського суспільства загалом, у словесно-понятійну мережу, яка є складною динамічною системою. Для окремого суб’єкта ця мережа, що існує у свідомості, організовується під впливом об’єктно-суб’єктного навчання» [116, c. 389].

О. Лоскутов та О. Михайлов під самоорганізацією в синергетиці розуміють «процеси виникнення макроскопічно упорядкованих просторово-часових структур у складних нелінійних системах, що знаходяться в далеких від рівноваги станах поблизу особливих критичних точок» [106].

Як зауважує Г. Нестеренко, згідно із синергетичним підходом, самоорганізація розглядається як спонтанне утворення нових структур, а організація – як свідоме впорядкування даних структур. У той самий час вони постають як взаємодоповнювані форми соціального буття. Організація включається в процес самоорганізації та спрямовується на закріплення основних якісних характеристик соціальних перетворень, натомість самоорганізація забезпечує гнучкість і відповідну адаптивність як самої системи, так і її окремих компонентів. Отже, процеси організації та самоорганізації спрямовані на впорядкування системи – робить висновки автор [134].

Огляд низки психолого-педагогічних досліджень із проблеми самоорганізації дозволив виокремити найбільш дотичні до нашої теми характеристики самоорганізації.

Наприклад, А. Ішков тлумачить самоорганазцію як спосіб організації діяльності, який включає в себе цілепокладання, аналіз ситуації, планування, самоконтроль, корекцію, а також вольові зусилля [62].

С. Михневич доповнює характеристику самоорганізації такими компонентами, як комплекс особистісних дій (планування, організація, контроль, оцінка), заснованих на навчальних знаннях, специфіці організаційної діяльності, які виявляються через саморегуляцію й дозволяють ефективно здійснювати соціокультурне проектування [128].

М. Воробйова характеризує самоорганізацію як сукупність природних і соціально набутих властивостей особистості, утілених в усвідомлюваних особливостях волі, інтелекту, мотивах поведінки та які реалізуються в організації діяльності людини [28].

А. Кириллова вважає, що самоорганізація – це упорядкована й динамічна структура особистості, що характеризується інтегративною сукупністю функціональних і особистісних компонентів, що виявляється в усвідомленій побудові діяльності [69, c. 32–33]. Під самоорганізацією А. Кириллова розуміє впорядковану й динамічну суб’єктну властивість, що характеризується інтегративною сукупністю когнітивного, функціонального й особистісного компонентів, яка проявляється в усвідомленій побудові діяльності з розвитку готовності до оновлення компетенцій [70, c. 8].

О. Логвинова розуміє самоорганізацію як систему способів і вмінь мобілізації можливостей особистості для досягнення особистісно або суспільно значимої мети, які дозволяють учневі бути суб’єктом власної навчальної діяльності [104, c. 35–41.]


М. Ведмедєв резюмує у своєму дослідженні, що самоорганізація – це діяльність і здатність особистості, пов’язані з умінням організувати себе, які проявляються в цілеспрямованості, активності, обґрунтованості мотивації, плануванні своєї діяльності, самостійності, швидкості прийняття рішень і відповідальності за них, критичності оцінки результатів своїх дій, почутті обов’язку [20, c. 14–15].

На цій основі постає питання самоорганізації особистості як системи, що тлумачиться науковцями як процес, у результаті якого, на основі іманентних властивостей структур і функцій даної системи, самостійно, без зовнішніх керуючих впливів, створюється, відтворюється або вдосконалюється організація даної системи. Чітко поняття самоорганізації особистості визначено в енциклопедії авторства Є. Трифонова, І. Трифонова, Д. Трифонова, К. Трифонової. Там зазначається , що самоорганізація людини (self-organization of the human being) – це сукупність процесів забезпечення узгодженості детермінантів поведінки людини, її цілей, структур і функцій частин – систем людини, їх взаємодія. У результаті самоорганізації будуються оптимальні відносини відповідності (гармонія) між цими атрибутами індивіда, особистості, організму. Самоорганізація відповідає тричастинній ієрархічній сутності людини: самоорганізації духовної сутності, самоорганізації психічної сутності, самоорганізації фізичної сутності. Всі ці процеси можуть здійснюватися разом як з участю свідомості, так і несвідомо. Ефективність процесів самоорганізації, залежить від того, наскільки процеси відповідають природним (ідеальним) законам духовного, психічного й фізичного буття людини. Чим вище ця відповідність, тим вища якість самоорганізації. Природні (надлюдські) закони-реальності буття виступають у якості точки відліку в процесі оцінки результатів самоорганізації людини. Така оцінка абсолютно необхідна в майбутньої організації. Звідси, знання цих законів, їх визнання та сповідування – необхідна умова ефективної індивідуальної самоорганізації [186]. Особистісна самоорганізація здійснюється впродовж життя під впливом соціального середовища, системи виховання, предметно-практичної та особистісно-рольової діяльності.

М. Дьяченко та Л. Кандибович розглядають самоорганізацію особистості як інтегральну сукупність природних і соціально придбаних властивостей, втілену в усвідомлюваних особливостях волі та інтелекту, мотивах поведінки, що реалізується в упорядкованості діяльності та поведінки [49, c. 45].

Ключовим поняттям для нашого дослідження є особистісна самоорганізація, яка з точки зору психологічної науки, зокрема К. Платонова, трактується як здатність і діяльність особистості, пов’язані з умінням організувати себе, які виявляються в цілеспрямованості, активності, мотивації та плануванні діяльності, самостійності та швидкості прийняття рішень, оцінці результатів праці, почутті обов’язку, передбачає процес самопізнання, самовизначення, саморозвитку та самореалізації [150, c. 126].

Такої самої думки дотримується О. Пруднікова, яка вважає, що самоорганізація особистості людини виявляється в цілеспрямованості, активності, обґрунтованості мотивації та плануванні діяльності, самостійності та швидкості прийняття рішень, оцінюванні наслідків праці, почутті обов’язку [157, c. 104].

На думку Л. Зязюн, особистісний аспект сутності самоорганізації «полягає у формуванні в людини нових функціональних систем (стійких рефлекторних утворень, інтелектуальних, вольових, емоційних), що й сприяють розвитку здатностей, удосконаленню вмінь шляхом самонавчання, самовиховання, самоконтролю тощо. До компонентів самоорганізації відносяться здатність до самоаналізу, самоконтролю, саморегуляції, уміння передбачати, цілеспрямованість, рішучість, самоволодіння, стриманість, самокритичність, самодисципліна, терпіння» [58, c. 24–25].

Г. Коган стверджує, що особистісна самоорганізація студента в навчальній діяльності являє собою упорядковану сукупність цілей і мотивів саморозвитку, навичок самоконтролю та саморегуляції психічних станів, здібностей до самоаналізу й адекватної самооцінки, переважно самостійно й цілеспрямовано сформований розвиток у процесі навчання у ЗВО. Студент, який володіє такими вміннями, сам організовує, впорядковує, регулює, контролює і оцінює свою роботу, вміє самостійно здобувати знання з різних джерел і використовувати їх у практичній діяльності [76, c. 54].

Поряд із поняттям самоорганізації особистості доречно згадати розробки науковців, які розкривають сутність такого явища, як культура самоорганізації. Серед вітчизняних і зарубіжних праць варто виокремити роботи І. Івашкіна, А. Килівника, О. Князькової, Л. Фалеєвої.

Так, І. Івашкін, досліджуючи культуру як фактор самоорганізації особистості, розв’язує проблему переходу особистості з рівня свідомості на рівень самосвідомості, з рівня роздуму на рівень інтелекту й розуму, з рівня емоцій на рівень почуттів і переживань, з рівня волі на рівень віри і свободи. Автор розглядає процес самоорганізації особистості в просторі розширення й поглиблення свідомості [59].

А. Килівник, О. Князькова та Л. Фалеєва екстраполюють наукові підходи до культури самоорганізації особистості в педагогічну площину. Так, для обґрунтування процесу формування культури самоорганізації студентів бакалаврату Л. Фалєєва врахувала внутрішні й зовнішні чинники. До внутрішніх факторів автор віднесла: усвідомлення особистої значущості культури самоорганізації; установку на оволодіння цінностями загальної культури й культури самоорганізації; розуміння особистістю узагальненого правила й актуалізації знань. Зовнішніми факторами Л. Фалєєва вважає: розуміння сутності культури самоорганізації як певної сукупності особистісних якостей, дій і операцій його складових і способів виконання дій; організація практичної діяльності, участь у проектах та акціях із розвитку культури самоорганізації; рефлексія за рівнем розвитку культури самоорганізації; облік і оцінка ходу і результатів діяльності [192].

О. Князькова трактує культуру самоорганізації особистості студента як частину його загальної культури, що полягає в усвідомленні студентом ролі самоорганізації особистості в успішності навчально-пізнавальної та подальшої професійної діяльності, включає також прагнення студентів до оволодіння навичками самоорганізації та їх удосконалення, а також самі дії із самоорганізації [74, c. 139]. Автор визначає культуру самоорганізації студента як особистісне утворення, що виявляється в здібностях студента до самоврядування, раціональної організації навчально-пізнавальної діяльності та в усвідомленні цих можливостей як особистісної цінності [75, c. 6].

Культура самоорганізації особистості студента як інтегративного особистісного утворення, – за власним визначенням А. Килівника, - виявляється в усвідомленому ставленні до успішності власної діяльності, готовності до самостійного ефективного її здійснення, уміння планувати свою діяльність, організовувати себе, а також у здатності виконувати свідому роботу над собою з метою всебічного розвитку, удосконалення рис характеру та здібностей, необхідних учителю початкових класів для підвищення рівня власного професіоналізму [67, c. 44].

Проблема самоорганізації розглядається науковцями також у зв’язку з різними аспектами професійної діяльності, а саме: формування навичок здійснення професійної діяльності, організація самостійної роботи студентів, формування й удосконалення самоосвітньої діяльності, самовиховання, самореалізація особистості в діяльності. Характеристики розвитку особистості як відкритої системи концентруються навколо дій трансформації людських здібностей самовдосконалюватися, що в теорії американського соціального психолога С. Дугласа позначається терміном «коучинг» – постійні когнітивні, емоційні й поведінкові зміни, спрямовані на досягнення цілей і вдосконалення професійної майстерності або особистого життя людини [246]. Ця дефініція підводить до професійного контексту розуміння категорії самоорганізації особистості у професійній діяльності, оскільки передбачає механізм розкриття потенціалу працівника для максимізації особистої продуктивності й ефективності в роботі на засадах стимулювання народження нових, адаптивних і успішних дій для досягнення досконалості [41, с. 105].

Професійну самоорганізацію як важливу особистісну характеристику фахівця, яка дозволяє особистості проявляти різні рівні самоорганізації професійної культури в професійній діяльності, розглядають Н. Дмитриєнко, А. Барвенко [46]; як показник особистісної зрілості й рівня професіоналізму, як внутрішню мотиваційну складову, що спонукає особистість до постійного поповнення професійних знань – В. Горюнка [32, c. 7–8]; як системну якість, яка забезпечує ефективність діяльності, незалежні від її змісту та специфіки, і проявляється у внутрішніх стимуляторах, що забезпечують активний розвиток фахівця, реалізацію його творчого потенціалу – А. Деркач [44].

У даному контексті вартим уваги вважаємо дисертаційне дослідження Н. Дуднік, присвячене проблемі формування в майбутніх учителів умінь професійної самоорганізації. Автор розглядає самоорганізацію як специфічну характеристику особистості майбутнього вчителя, результат і умову активності студентів у професійній самореалізації та самовдосконаленні й визначає дане поняття як цілеспрямовану діяльність особистості з метою накопичення певної інформації, її узагальнення, аналізу, формулювання висновків і визначення шляхів подальшого самовдосконалення особистості. Н. Дуднік стверджує, що недостатній розвиток самоорганізації заважає людині розкрити багатогранність своїх індивідуальних особливостей, ефективно розвивати психічні процеси й набувати професійного досвіду, обмежує можливості в професійній самореалізації та самовдосконаленні.

Вихідна позиція автора дослідження полягає в тому, що розвиток професіоналізму майбутнього вчителя залежить від удосконалення його потенційної здатності до власної професійної самоорганізації. Одним із важливих показників професіоналізму вчителя є вміння професійної самоорганізації, які розглянуто як здатність особистості успішно вирішувати нагальні педагогічні проблеми та виконувати свідому роботу над собою з метою всебічного розвитку, удосконалення професійно необхідних рис характеру та здібностей для підвищення рівня власного професіоналізму [47, c. 6]. Порівнюючи зміст понять «професійна самоорганізація» та «самоорганізація професійної діяльності», автор робить висновок, що перше поняття значно ширше, оскількик воно охоплює обидва сутнісні значення самоорганізації – і особистісне (характерологічне), і діяльнісне. Отже, поняття професійної самоорганізації можна розглядати у двох аспектах: по-перше, як самостійну організацію власної діяльності на високому професійному рівні, тобто якісне самостійне виконання певних завдань завдяки сформованості вмінь і навичок організатора-професіонала; по-друге, як особливу характеристику особистості, яка обумовлює її системну цілісність, активність у професійному становленні, саморозвитку, професійному самовдосконаленні та прагнення до професійної самореалізації. [48, c .99–105].

М. Курнєвим запропоновано його авторське визначення самоорганізації як впорядкованої та динамічною структури особистості, яка характеризується інтегративною єдністю комплексів умінь, що має цілеспрямований алгоритм організаційної діяльності, який проявляється через індивідуальну траєкторію саморегуляції [97].

Н. Попова характеризує самоорганізацію в професійній діяльності як здатність особистості, що виражається в умінні використовувати власні інтелектуальні й емоційно-вольові риси для вирішення професійно значущих завдань, яка проявляється в:

- обґрунтованому цілепокладанні;

- плануванні своєї діяльності;

- мобілізації себе та стійкої активності в досягненні результату;

- критеріальній оцінці результатів своїх дій.

Н. Попова вважає, що самоорганізація, яка має в якості базового компонента рефлексивні дії, виступає професійно значущою характеристикою кваліфікації педагога [152, c. 7].

В. Філоненко визначає сутність професійної самоорганізації студентів педагогічного коледжу як здатності особистості, що проявляється в умінні свідомо і цілеспрямовано використовувати й удосконалювати значущі складові структури особистості в діяльності, спрямованої на вирішення навчальних, професійних і особистісних завдань [198].



Дослідження, проведені Н. Мирончук, дозволили автору стверджувати що:

1) самоорганізація професійної діяльності є актуальним педагогічним феноменом, рівень сформованості якого визначає успішність професійного розвитку й самовдосконалення педагога;



2) несформованість самоорганізаційних умінь є причиною нераціональної організації праці викладача, наслідком якої є недостатня професійна самореалізація, проблеми особистого часу, втома, послаблення здоров’я та інше;

3) формування самоорганізаційних умінь потребує розвитку внутрішніх ресурсів особистості – самосвідомості, самооцінки, самомотивації, самоконтролю, волі та ін., які можуть бути вироблені за відповідних зовнішніх стимулів [126, c. 69-73].

В. Жигірь під самоорганізацією професійної діяльності менеджера освіти розуміє інтегральну якість особистості, в основі якої лежать інтелектуальні, емоційні, вольові та оціночні характеристики, спрямовані на структурування фахівцем своєї активності, які проявляються через створення системи самостійних дій, кожна з яких має своє функціональне навантаження та вносить внесок в успішне самостійне досягнення мети цієї діяльності, спрямованої на певний результат [53, c. 27].

Перводячи проблему дослідження самоорганізації в площину фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва слід звернутися до наукових досліджень, які презентують різні аспекти розв’язання цієї теми.

Так, В. Арюткін головним завданням вищої музичної освіти вважає формування цілісної особистості, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей, націлена на саморозвиток і самоосвіту протягом усього життя. При цьому система вищої музичної освіти повинна бути спрямована в майбутнє. Це вимагає більш широкого використання сучасних методів і засобів навчання, спрямованих на розвиток творчої самостійності студентів; оволодіння методами самовиховання, формування здатності організовувати, керувати й регулювати свою діяльність.

Аналізуючи думки дослідників з проблеми «само-процесів», а також ураховуючи результати вивчення практичної роботи музикантів-педагогів (учителів музики та викладачів-музикантів у сфері культури), В. Арюткін наголошує, що значимість розвитку в майбутніх педагогів-музикантів здібностей до самоорганізації, самоврядування й саморегуляції музичної діяльності обумовлена такими факторами:

1) зростанням соціальних вимог до якості підготовки фахівців в умовах реформування освіти;

2) формуванням у середовищі музикантів-педагогів психології професійної конкурентоспроможності й усвідомленням необхідності професійного саморозвитку;

3) поглибленням спеціальної музичної підготовки студентів, що вимагає формування в них не тільки хороших професійних основ у межах основної спеціальності, але й розширення можливостей самовдосконалення;

4) творчим характером самої професії музиканта-педагога та його музично-виконавської діяльності, успішність якої багато в чому залежить від сформованості його творчої самостійності, зумовленої розвитком «само-процесів».



Ми погоджуємося з висновками автора, що остання обставина є особливо важливою, оскільки творчість вчителя музики є особливим видом діяльності, яка синтезує всі його вміння, навички, здібності та особистісні якості. Творчість учителя музики характеризується не тільки самостійністю, ініціативою, але й глибокою особистою зацікавленістю у вирішенні спеціальних завдань, пов’язаних із музичним навчанням і музично-естетичним вихованням школярів, умінням творити нове в самостійній педагогічній роботі [3, c. 5–6].

Отже, «для того, щоб організувати себе як особистість (фактично виховати себе), необхідно організувати свою діяльність так, щоб ця діяльність була цілеспрямованою, виваженою, мала особисті перспективи, була раціональною та оптимальною у співвідношенні часу й простору» [3, c. 23]



Спостерігаємо пожвавлення в наукових дослідженнях китайських авторів щодо проблеми самоорганізації, яку вони вважають дійовою, якщо враховується низка необхідних умов, а саме: навчання в ситуації вільного вибору навчальної траєкторії (мета такого навчання – розвиток здібностей до самоорганізації), дослідницький спосіб отримання знань (мета – розвиток творчого мислення), залучення школярів до дослідницької та експериментаторської діяльності (мета – розвиток здібностей до творчої самореалізації), передачу частини педагогічних функцій школярам (мета – формування активної життєвої позиції учня), рейтинг по мікрогрупі та по класу в цілому (мета – підвищення об’єктивності контролю засвоєння теоретичних знань і практичних навичок), демократизацію стосунків (створення атмосфери довіри й доброзичливості), моніторинг предметної та особистісної складової [259, с. 14].

Для музичної педагогіки Китаю актуальним є забезпечення ефективного функціонування професійної системи підготовки музикантів-виконавців і педагогів з музичної освіти дітей і юнацтва.

Досліджуючи динаміку уявлень про професійно-особистісні якості вчителя музики в Китаї (60–90 рр. ХХ століття) Чжоу Шеннань зазначає, що професійна музична освіта не привертала до себе гідної уваги, оскільки політика постійно втручалася в порядок і організацію системи, необхідний час для навчання музиці не забезпечувався, єдині навчальні плани були відсутні, матеріалів і обладнання було недостатньо, хороших викладачів не вистачало. Якість музичної освіти, порівняно з періодом до культурної революції, набагато погіршилася.

У період культурної революції вимоги до професійно-особистісних якостей учителів музики були низькими. Багато вчителів навіть не мали професійної музичної освіти, оскільки єдиною умовою для цієї посади була їхня політична позиція. Основне завдання вчителя музики полягала в тому, щоб навчити школярів співати революційних пісень і декламувати політичні вірші. Високо ж освічених учителів музики відправляли на роботу в село або піддавали усіляким покаранням.

У жовтні 1976 року Китай увійшов у новий етап соціалізму. Після цього в багатьох сферах (політиці, економіці, культурі, освіті тощо) почався позитивний розвиток і музична освіта, як фактор естетичного розвитку особистості, стала повертатися до свого режиму функціонування [235].

Але якщо розглянути процес підготовки студентів у низці педагогічних університетів Китаю, то виявляється, що контингент студентів має недостатню передпрофесійну складову, різний рівень загальної та художньо-творчої культури, що значною мірою впливає і на подальший процес їх професійного навчання [111, c. 183–187; 228, c. 250–254].



У зв’язку з цим провідні китайські педагоги-музиканти прагнуть випрацювати універсальні концепції навчання молоді. Так, Чжу Гун-і акцентував увагу на формуванні в учнів власного розуміння та трактування музичних творів. Методична система цього педагога спиралася на розвиток особистості музиканта, а одним із головних її постулатів стало усунення на заняттях з учнями методів точного копіювання того чи іншого виконавця. Чжу Гун-і цілком прагнув до розвитку образного мислення учнів, використовуючи для цього різні засоби, наприклад, включення відображення музики в кольорі [221, c. 132–136].

У методологічних роботах, що виділені в проблемному полі підготовки педагогів-музикантів, сучасні китайські дослідники наголошують на необхідності активного звернення до ефективних методів підготовки вчителів музичного мистецтва в інших країнах. У багатьох роботах простежується ідея запозичення досвіду українських педагогів.

Затребуваність вивчення концепцій музичної освіти та впровадження цих концепцій у китайські виші та школи обумовлені низкою причин, серед яких небувалий підйом економічного, політичного й культурного співробітництва між Україною та Китаєм, інтенсивність культурних обмінів, взаємодія українських і китайських педагогів із різних напрямів освіти. Що стосується підготовки студентів музично-педагогічних факультетів, то й у цьому плані виявляється позитивна динаміка обміну досвідом між українськими та китайськими педагогами, аспірантами й докторантами.

Проблема самоорганізації учителя музичного мистецтва представлена в китайській науковій літературі. Серед авторів Чін Хучін зазначає, що в умовах вищої мистецької освіти в Китаї освітній процес повинен бути спрямований на формування особистості з активним новаторським мисленням, яка здатна планувати свою творчу діяльність [253].

Ян Шусін та Бао Деюань акцентують увагу на важливості самооцінки для успішності подальшої професійної творчої діяльності майбутнього фахівця [254].

Ми погоджуємося з висновками Ван Баой про необхідність формулювання цілей власної діяльності, які повинні носити реалістичний характер, ґрунтуватися на індивідуальних потребах, бути ретельно обдуманими [255, c. 36–39].



Чжан Ліпін і Чен Сянгу пропонують ураховувати професійну спрямованість у підготовці студентів-музикантів, підкреслюючи, що потенціал, а також суб’єктивні та об’єктивні умови визначають ефективність процесу підготовки. Професійна спрямованість, на думку авторів, повинна ґрунтуватися на:

1) врахуванні об’єктивної реальності;

2) максимальній організації умов, наближених до професійних, де б студенти проявили сильні сторони своєї особистості, отримали компетенції;



3) отримали вміння оцінки ситуації для оперативної її корекції відповідно до мінливих обставин [256, c. 143–144].

Лі Сюепін пропонує так звану «стретегію впровадження». Поставивши мету, необхідно розробити програму дій, конкретні заходи щодо її реалізації [257, c. 68–70].

Вен Сіоян наголошує на важливості оцінки та «зворотного зв’язку», оскільки своєчасна діагностика ефективності реалізації планування всіх аспектів проблеми діяльності сприяє вдосконаленню й пошуку відповідних засобів (заходів). Отже, вважає автор, самооцінка є ключовим елементом процессу на всіх етапах його протікання [258, c. 154–157].

Таким чином, дослідивши проблему самоорганізації особистості представлену в наукових джерелах, можна зробити висновок, що:



  • Самоорганізація є системним поняттям. Відмінна особливість будь-якої самоорганізації – в її цілеспрямованому, але разом із тим природному, спонтанному характері.

  • У результаті процесу самоорганізації відбуваються зміни в структурі особистості, які мають відтворюючий чи вдосконалюючий характер і спрямовані на збереження цілісності особистості.

  • Особистість, яка самоорганізовується, швидше й економічніше вирішує поставлені перед нею завдання, ефективніше долає труднощі, проявляє ініціативу, творчість. Діючи за наміченим планом, вона бере на себе відповідальність і готова коригувати свою діяльність у разі невдачі.

  • Процеси самоорганізації відносно автономні. Найважливіша їх особливість полягає в здатності акумулювати й використовувати минулий досвід, що для особистості є дуже важливим ціннісним моментом.

У ході дослідження було потрібно конкретизувати поняття «художньо-творча самоорганізація». У процесі вирішення цього завдання були осмислені точки зору вчених на зміст категорій «художність», «творчий процес» і «художньо-творчий процес», «художньо-творча діяльність».

Для нашого наукового дослідження важливим є визначення впливу синергетики на розвиток художньо-творчого процесу в площині освітнього середовища. З позицій синергетичної концепції можна по-новому розкрити художньо-творчі знання. Вона орієнтує на багатовимірність, багатокомпонентність і поліфонічність (альтернативність і варіативність) процесів художньо-творчого пізнання, виявлення в них нерозкритих або недостатньо розкритих станів, визнання важливої ролі випадковості в їхньому розвитку.

Ми погоджуємося з твердженням В. Тушевої, що «синергетичний підхід у мистецькій освіті акцентує увагу на діалозі культур, стилів, інтерпретаційних зразків, поліхудожньому відтворенні мистецького простору, де відбувається обмін «поліфонічної» художньо-образної інформації. Синергетичний підхід не претендує на якусь особливу, виняткову роль, він є одним з аспектів дослідження педагогічного (музично-педагогічного) процесу, навчальної діяльності. Таким чином, резюмує автор, синергетичний підхід – це методологічна орієнтація в пізнавальній і педагогічній діяльності, яка передбачає застосування сукупності ідей, понять, методів, поліваріантних, полікультурних освітніх технологій у дослідженні й управлінні відкритими самодостатніми освітніми системами [189, с. 108, 110].

Умовою художньо-творчого процесу є свобода як «вічно жива спонтанність» духовного центру в людині. Художньо-творчий процес у площині мистецької освіти розуміється (спрямований) як освіта особистості в людині як індивідуальному, унікальному суб’єкті спонтанної творчої діяльності, це реалізація його призначення, «можливість стати індивідуальним, унікальним самозосередженням духовності, спираючись на зразки для наслідування» [23, c. 274].

У нашому дослідженні художність ми розглядаємо як складне поєднання творчих і професійних якостей, які визначають кінцевий результат праці фахівця в мистецтві. Художність безпосередньо пов’язана з творчою свободою, оригінальністю, смаком, почуттям міри. Для неї характерні завершеність адекватного втілення творчого задуму.

Художності характерні завершеність адекватного втілення творчого задуму, «артистизм», який є умовою активного впливу твору на читача, глядача, слухача. До художніх належать твори, де у співзвучності з ідеальними нормами й вимогами теорії мистецтв реалізується професійний творчий процес, органічно поєднуються форма та зміст.

Вельми значущими для нашого дослідження стали роботи: про сутність і структуру творчого процесу (Д. Богоявленська, A. Матюшкін, Я. Пономарьов та ін.); про основи психологічного творчості (Л. Виготський, Ю. Кулюткин, А. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.); про розвиток творчих потенційних можливостей учителя (А. Вербицький, В. Дружинін, В. Ляудіс, Л. Подимова, В. Сластьонін, Т. Суслова та ін.); у галузі музичної педагогіки (Б. Асафьєв, Л. Баренбойм, А. Гольденвейзер, Л. Мазель, Я. Мільштейн, Е. Назайкинский, С. Раппопорт та ін.); у галузі музичної психології (В. Петрушин, А. Сохор, Б. Теплов та ін.).

Основна мета організації художньо-творчого процесу в мистецькому освітньому просторі передбачає формування розумної, рефлексивної, художньо-освіченої культурної особистості вчителя музичного мистецтва, здатного до використання знань різних мистецтв у своїй предметній діяльності: на уроці, в позакласній і позашкільній виховній роботі. Отримані знання дають поштовх до можливості постійного процесу самопізнання, самоствердження, самовдосконалення майбутнього вчителя. В кінцевому підсумку, цей процес спрямований на підвищення його статусу й координації дій художньо-естетичного змісту.

Аналіз психолого-педагогічної та мистецтвознавчої літератури показує, що творчий процес характеризується як відтворення наявного досвіду й формування на його основі нових комбінацій, що призводять до створення нового продукту (предмета, дій, думок тощо, які не повторюють раніше відомі), а художня діяльність – як особливий вид активності, де продуктом, матеріалізованої формою, виступають твори художньої творчості. Зміст художньо-творчої діяльності в нашому дослідженні розглядається через специфіку емоційно-естетичної активності особистості, що розвивається як комплексна здатність у створенні нового продукту через розумові (образність, оригінальність, гнучкість, швидкість), перцептивні (уява, фантазія, інтуїція, вразливість), характерологічні (емпатія, емоційна чуйність, артистизм, почуття власної гідності) зміни. Отже, художньо-творчу самоорганізацію майбутнього вчителя музичного мистецтва варто розглядати як сукупність професійно-особистісних дій зі сприйняття прекрасного та творчого відтворення, заснованого на знаннях специфіки видів мистецтва та творчого самовираження.

Важливим є твердження В. Сластьоніна про те, що істотною та невід’ємною гідністю педагога є його художня освіченість і естетична культура, тобто галузь людської діяльності, яка розвиває універсальні творчі здібності, служить засобом багатостороннього виховання, пробуджує продуктивне мислення, здатність до справжнього спілкування, збагачуючи інтуїцію та розвиваючи сферу почуттів [174, с. 39].

У характеристиці категорії художньо-творчої самоорганізації на перший план виступає її істотна риса, а саме це певний спосіб реагування людини на вплив мистецького середовища. У процесі художньо-творчої самоорганізації відбуваються не хаотичні, а спрямовані, усвідомлені зміни, що призводять до якісної трансформації елементів системи та їх функцій, а також виникають і ускладнюються нові динамічні зв’язки та взаємини з мистецьким середовищем. Концептуально-методологічна новизна ідей художньо-творчої самоорганізації пов’язана також із визнанням здатності різних систем до саморозвитку не лише шляхом припливу творчої енергії, художньо-творчої інформації ззовні, а насамперед завдяки використанню внутрішніх можливостей особистості.

Синергетику, як методологічну основу художньо-творчого процесу, можна структурувати таким чином (рис. 1.1):






Рис. 1.1. Основні напрями впливу синергетики на художньо-творчий процес


Художньо-творчий процес можна представити як цілісну систему, що включає в себе низку підсистем: викладача, студента, мистецьке та освітнє середовище, студентський і викладацький колективи тощо. Усі підсистеми взаємопов’язані та знаходяться в стані динамічної рівноваги. Зв’язки, що виникають між ними, носять найрізноманітніший характер залежно від функції підсистеми і цільових задач, поставлених перед ними. Найбільш глибокий взаємозв’язок – це передача художньо-творчої інформації, коли кожна з підсистем несе свою інформацію іншим підсистемам, отримуючи від них інформацію нового якісного змісту.

Художньо-творчий процес, як типова синергетична система, повинен ґрунтуватися на певних закономірностях, які узагальнено в таблиці 1.1.




Каталог: images -> 2019 -> manual


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   66


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка