Га у формуванні духовного потенціалу учнів. Розглядається роль та основні завдання сучасного педагога


Pavlyuk P.A. The Value of a Teacher’s Personality in Forming



Скачати 81,72 Kb.
Сторінка2/4
Дата конвертації24.03.2020
Розмір81,72 Kb.
1   2   3   4
Pavlyuk P.A. The Value of a Teacher’s Personality in Forming 

the Spiritual and Moral Potential of the Students

The  purpose  of  paper  is  to  investigate  the  value  of  the  teacher 

in shaping of students’ moral and intellectual potential. The role and 

main tasks of the modern educator are examined.

Keywords:

 training, education, spirituality, morality.

Проблема духовності та моральності має багату історію, почи-

наючи з античності до нашого часу. Ще Аристотель попереджав, що 

без розвиненої моральності людина перетворюється на найбільш 

дике та шкідливе з усіх створінь, тому що при аморальності вона 

володіє найстрашнішою зброєю – розумом. Ці питання цікавили 

таких учених як Піфагор, Платон, Аристотель, Сократ, Блаженний 

Августин, І.Кант, М.О.Бердяєв, В.С.Соловйов, П.О.Флоренський, 

В.В.Зеньковський,  П.П.Блонський,  А.С.Макаренко,  Б.С.Братусь, 

Н.О.Коваль, В.І.Слободчиков, В.Франкл, Ж.Піаже та ін.



© Павлюк П.А., 2012


Наукові записки. Серія “Психологія і педагогіка”

138


Сьогодні як ніколи раніше перед людством стоїть завдання ви-

ховання особистості, здатної до самостійного й усвідомленого ви-

бору, що має сформований і здоровий світогляд, міцну й усталену 

духовно-моральну  позицію.  Причиною  цього  є  поширення  тех-

нократизму, бездуховності та нестабільності життя, руйнація мо-

ральних орієнтирів, гуманістична криза, які особливо впливають 

на найменш пристосовану частину суспільства – молодь.

Стан сучасного суспільства вимагає не тільки зміни підходу до 

освіти як до одного з найважливіших компонентів виховання люд-

ської особистості, а й глибокого переосмислення розуміння життя 

людини, розвитку її здатності робити усвідомлений вибір, ставити 

перед собою гідні життєві цілі. Це можливо, якщо людина буде 

здатною не тільки задовольняти свої фізичні й матеріальні потре-

би, а й прагнути до духовно-моральної самореалізації, що дозво-

лить їй проникати у власну сутність і усвідомлювати сенс свого 

життя. При такій постановці питання на перший план освітнього 

процесу виходить не когнітивна чи операційна підготовка учня, а 

формування в ньому людини, здатної глибоко осмислювати події, 

бачити позитивні шляхи вирішення життєвих проблем і знаходити 

сили втілювати їх у життя.

Особливо  важливу  роль  у  духовно-моральному  вихованні 

учнів відіграє особистість педагога, чий духовний і моральний рі-

вень дозволяє виховати людину високого етичного рівня. Сьогод-

ні необхідно створити психологічні основи підготовки педагога до 

виконання цього складного завдання, виявити умови ефективності 

та розробити програму такої підготовки.

Звернення до робіт представників російської християнської фі-

лософії, педагогіки та психології М. О. Лосського, М.О.Бердяева, 

сучасних  вітчизняних  і  зарубіжних  учених  Т.О.Флоренської, 

В.В.Рижова, К.Роджерса, А.Маслоу, В.Франкла показує, що духо-

вність особистості, її орієнтація на цінності добра, любові, краси, 

істини лежить в основі справжнього виховання.

Проблема  духовно-морального  виховання  у  вищій  школі  в 

сучасній науці виявилася найменш вивченою. Між тим, виховна 

функція системи освіти є найважливішою. Тільки в останнє деся-

тиліття  громадськість  почала  порушувати  питання  необхідності 

утвердження духовно-моральних цінностей в освіті. На сучасному 

етапі важливим є їх синтез у процесі духовно-морального вихован-

ня, покликаного ствердити духовно-моральні засади особистості.



139

Випуск 21

Це викликає необхідність спеціального навчання з метою під-

готовки  педагогів  до  духовно-морального  виховання  учнів.  Зна-

чущість такого виховання обумовлена тим, що в суспільстві XXI 

століття  пропагується  аморальність,  руйнуються  базові  людські 

цінності. Тому класики педагогіки визначали духовно-моральний 

розвиток молоді головним завданням освіти.

Що ж до завдання сучасної освіти, то якщо метою й завданням 

християнської,  богословської  освіти  є  богопізнання,  то  духовно 

зорієнтована  педагогіка  проголошує  метою  й  завданням  освіти 

формування внутрішнього, особистісного аспекта людини. Однак 

постійний акцент на практиці на формуванні якостей соціально-

го індивіда, тобто таких, які характеризують нормативність пове-

дінки,  мислення,  вирішення  заданих  кимось  завдань,  припускає, 

що “…забезпечення відповідних умов для розвитку знань, умінь, 

оволодіння нормами та правилами поведінки автоматично призве-

де й до становлення власне особистісних властивостей: здатності 

до самовизначення, власної позиції щодо пропонованих завдань, 

ініціативи, користування правом суб’єктивної свободи тощо” [4, 

с. 60]. Хоча практика виявляє, що це далеко не так. Оволодіння 

знаннями й нормами поведінки не призводить до розвитку особис-

тісних начал людини як таке.

Професор  Брюс  Вілкінсон  (США)  визначає  кілька  рівнів,  на 

яких може проводитися навчання. 1) Рівень інтересу вчителя, коли 

вчитель передає знання й матеріал, важливість і корисність якого 

усвідомлює тільки він сам. Учні не зацікавлені, тож їхня реакція 

може бути різною – від покірного вислуховування до відвертого 

виклику вчителю. 2) Рівень інтересу учнів, коли матеріал і знання, 

одержувані від учителя, важливі учням та корисні для них. Учні 

зацікавлені в уроці та прагнуть оволодіти матеріалом якнайкраще. 

3) Духовний рівень, коли інтереси вчителя й учнів збігаються й 

обидва є духовними побратимами, які шукають відповіді на най-

потаємніші питання життя та прагнуть заповнити найбільш гли-

бинні потреби людської істоти [6, с. 21]. 

Духовний рівень викладання – найбільш глибокий і складний, 

тому що духовне й моральне виховання покладає на вчителя ве-

лику відповідальність і пред’являє до нього більш суворі вимоги 

– адже небезпека зашкодити учневі дуже велика. З іншого боку, не 

тільки педагог відповідає за моральне формування учнів. Оскіль-

ки в сучасному процесі освіти людина є активним, а не пасивним 



Наукові записки. Серія “Психологія і педагогіка”

140


суб’єктом, то освіта в широкому сенсі є самоосвітою. Ще Сократ 

говорив, що будь-який акт пізнання є й актом самопізнання, бо зна-

ння не поглинається пасивно ззовні, а ніби виринає з глибин душі.

Відомі педагоги М.І.Пирогов, П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинський, 

Л.М.Толстой визнавали, що антропологічною основою педагогіч-

ного процесу є саморозвиток індивідуума та самовдосконалення 

особистості за ідеалом. Цю думку чудово висловив П.Ф.Лесгафт: 

“…не можна учня зробити людиною, а можна цьому тільки спри-

яти й не заважати, щоб він сам у собі виробив людину” [3, c. 162]. 

С.Френе стверджував, що “…учень, подібно до рослини, створює 

себе зсередини, і цей процес строго індивідуальний”, а зовнішні 

умови є для нього ресурсами росту та харчування. Всі зовнішні 

спроби прискорити зростання можуть призвести до внутрішньої 

пасивності та черствості учня [8, с. 106]. Л.І.Божович вказує, що 

розвиток  особистості  має  свою  внутрішню  логіку  й  закономір-

ність,  і  не  є  пасивним  відображенням  довколишньої  дійсності, 

адже учень пізнає світ шляхом активної діяльності [1, с. 16].

Особливості  духовно-морального  виховання,  сприйма-

ні  на  прикладах  вихователів,  відзначаються  багатьма  автора-

ми  (П.П.Блонський,  Я.А.Коменський,  Марк  Фабій  Квінтиліан, 

П.Ф.Лесгафт, Дж.Локк, Плутарх, Л.М.Толстой, К.Д.Ушинський). 

У своїй роботі “Про поняття і цілі морального виховання” С.І. Гес-

сен пише, що моральне виховання є “…не особливим видом осві-

ти, а природним результатом чи внутрішньою формою будь-якої 

освіти взагалі”. Ця точка зору узгоджується з перевіреним часом 

поглядом, що засобами моральної освіти є не повчання та слова, а 

дії, тому що моральність є не стільки знанням, скільки практикою. 

Гарна та продумана організація роботи студентів, їх дозвілля, гро-

мадських ігор, громадської роботи, подорожей, свят тощо сприяє 

моральній освіті більше, ніж навчання.

Своєрідність  моральності  полягає  в  тому,  що  вона  ніколи  не 

може мати себе своїм змістом, що переконливо показано М.Ше-

лером у книзі “Матеріально ціннісна етика”. У випадку, коли мо-

ральність є метою діючого, вона перетворюється в фарисейство. 

Тому  моральна  поведінка  повинна  бути  зосереджена  на  якійсь 

життєвій меті поза активно діючою в певній ситуації людиною [2, 

с. 128-129].

І.Полані пише про те, що людина має два типи знання: явне, 

аргументоване,  виражене  в  поняттях  і  судженнях,  і  неявне,  імп-



141

Випуск 21

ліцитне, яке не викладене в підручнику – воно передається “…з 

рук у руки” [4, с. 76]. Цю думку висловлював ще К.Д.Ушинський: 

“Вихователь,  поставлений  обличчям  до  обличчя  з  вихованцями, 

в самому собі укладає всю можливість успіхів виховання,...вплив 

особистості вихователя на молоду душу є тією виховною силою, 

яку не можна замінити ні підручником, ні моральними сентенція-

ми, ні системою покарань і заохочень” [7, с. 7].

Відповідаючи на питання, яким повинен бути педагог, здатен 

здійснювати  духовно-моральне  виховання,  В.Д.Шадріков  ствер-

джує, що “…педагог у сучасних умовах – не той, хто вчить дитину 

жити, транслюючи моральні норми (повчає), а той, хто відчуває 

життя дитини як своє й тактовно допомагає її внутрішньому ду-

шевному росту та хто росте сам, розвиваючи оточення дітей і до-

рослих. Тому справжнім педагогом є не просто знаюча людина, а 

здатна до духовного саморозвитку та творчої співпраці з дітьми й 

дорослими” [9, с. 42].

Духовно-моральне виховання вимагає встановлення особливих 

стосунків між учителем і учнем. На думку В.О.Сухомлинського, 

сутність їх може бути визначена як “…духовна спільність, взаємна 

довіра, відвертість, доброзичливість” [5, с. 11].

Коли процес навчання й виховання будується на принципах ді-

алогу, то поряд із “явними знаннями” (інформацією) відбувається 

передача “неявного знання” (смислів). Це є справедливим і щодо 

Бога, Який у Святому Письмі дає нам інформацію, через медиту-

вання (молитовний діалог) відкриває її та сприяє практичному за-

стосуванню в житті. М.Бахтін, основоположник поняття діалогу, 

каже: “Справжнє життя особистості доступне тільки діалогічному 

проникненню в неї, якому вона сама є відповідь і вільно розкриває 

себе” [9, с. 208]. Діалог розглядається як первинна, родова форма 

людського буття та як вищий рівень спілкування, що характеризує 

справді  особистісний  підхід  до  людини,  її  розвитку,  її  взаємодії 

з  людьми  (Н.В.Володько,  1999,  О.Г.Ковальов,  1985,  В.В.Рижов, 

1994).  В  рамках  діалогічного  стилю  педагогічного  спілкуван-

ня відбувається передача позитивного “неявного знання”, так як 

спілкування відбувається на міжособистісному рівні, а не на між-

рольовому, як при авторитарному стилі. Саме діалогічний стиль 

спілкування створює умови для прийняття вихованцями етичних, 

релігійних,  культурних  цінностей,  тобто  набуття  “особистісного 

сенсу” (О.М.Леонтьев). Серед російських авторів діалогічне спіл-



Наукові записки. Серія “Психологія і педагогіка”

142


кування  розглядали  М.М.Бахтін,  О.Г.Ковальов,  В.А.Кан-Калик, 

В.В.Рижов, Т.О.Флоренська й багато інших. Із зарубіжних авто-

рів, що вивчають проблему спілкування, найбільш близькі до на-

шої проблематики гуманістичні тенденції психологічного підходу 

до людини А.Маслоу (1997), К.Роджерса (1994), Е.Фромма (1950).

К.Роджерс  (1994),  засновник  гуманістичної  психології,  уза-

гальнив результати більш ніж ста досліджень, у яких довів, що гу-

маністичне навчання є більш ефективним як у сфері академічної 

успішності, так і в розвитку особистості учнів. Навчання як фа-

силітація, тобто полегшення, стимуляція та активізація розвитку 

учнів, пов’язане з акцентуванням на їх внутрішніх контролюючих 

факторах і забезпечує успішність навчання.

К.Роджерс перераховує й описує установки вчителя-фасиліта-

тора, вчителя з високим потенціалом ефективності:

1. Відкритість педагога своїм власним думкам, почуттям, пере-

живанням, здатність відкрито виражати та транслювати ці почуття 

учням. Цей момент є альтернативою установці традиційного вчи-

теля на рольову поведінку.

2. Заохочення, довіра як вираження внутрішньої особистісної 

впевненості вчителя в можливостях і здібностях учнів.

3. Емпатичне розуміння як бачення вчителем поведінки учня, 

його реакцій, дій ніби очима самого учня. Ця установка – альтер-

натива типовому для традиційного вчителя оціночному розумінню 

учня шляхом приписування йому деякого зовнішнього репертуару 

особистісних якостей (“відмінник”, “слабкий” і т.д.).

Кожен викладач на основі цих установок виробляє свій власний 

інструментарій  навчання.  У  практиці  особистісно  орієнтованого 

навчання  ефективний  педагог  визначається  як  учитель,  здатний 

створити в аудиторії атмосферу тепла, природності, взаємної дові-

ри. При цьому виокремлюються такі якості ефективного педагога:

1) прагнення до максимальної гнучкості;

2) здатність до емпатії, сенситивності до потреб учнів;

3) уміння надати особистісного забарвлення викладанню;

4)  установка  на  створення  позитивних  підкріплень  для  само-

сприйняття учнів;

5) володіння стилем легкого, неформального, теплого спілкуван-

ня з учнями; перевагою усних контактів на уроці над письмовими;

6)  емоційна  врівноваженість,  упевненість  у  собі,  життє-

радісність.



143

Випуск 21

В рамках гуманістичної психології й на противагу традиційно-

му  навчанню  розроблялися  альтернативні  форми  навчання.  Так, 

К.Роджерс  розрізняв  два  типи  навчання:  безглузде  (навчання  є 

примусовим,  оцінюється  й  контролюється  ззовні),  та  осмислене 

(особистісно зорієнтоване, гуманістичне, де учень сам є джерелом 

активності).  Близько  з  цими  поняттями  споріднені  типи  навчан-

ня,  які  виокремлював  А.Маслоу  (1997)  –  внутрішнє  й  зовнішнє 

навчання. За основними характеристиками ці типи вписуються в 

рамки двох протилежних стилів педагогічного спілкування – авто-

ритарного й діалогічного...

Дослідження свідчать, що найбільш ефективним є сприйняття 

духовності за допомогою діалогу. Розглядаючи духовний рівень 

спілкування як вищий, А.Б.Добрович констатує відсутність пси-

хологічної термінології у визначенні даного поняття. Він підкрес-

лює, що це щось вище – почуття, яке охоплює особистість щодо 

іншої особистості в рамках їхнього спілкування. На його думку, це 

благоговіння, глибоке особистісне включення в проблеми й інтер-

еси співрозмовника, взаємне спонукання до спонтанності, спіль-

ний пошук істини, шляхетне прагнення до одностайності та згоди. 

Більше того, воно до цього додає ще щось своє, сильне, що робить 

контакт незабутнім.

Ми не можемо не погодитися з думкою А.Б.Добрович про те, 

що  особистість  знаходить  себе  у  всій  своїй  повноті  тільки  тоді, 

коли перебуває в діалозі з іншою особистістю, та що духовність 

забезпечується глибиною діалогічного проникнення людей за до-

помогою Божого Слова в Самого Бога та один в одного. Так ви-

конується заповідь “Полюби Бога і ближнього”.

Духовно-моральне виховання: накладає відповідальність на пе-

дагога як на помічника в духовно-моральному становленні учня; 

не може бути передане безпосередньо, когнітивно, через завчання, 

а сприймається імпліцитно, “переймається” від високоморального 

вчителя; сприйняття цінностей залежить від особистості вчителя, 

від  його  світогляду  й  успіху  його  втілення  у  власному  житті  та 

роботі; духовно-моральне виховання виражається в діалогічному 

спілкуванні.

Що повинен робити вихователь? На це риторичне питання ми 

пропонуємо  кілька  рекомендацій,  дотримуючись  яких,  педагог 

отримає бажаний результат. По-перше, слід ставитися до учнів із 

любов’ю й турботою, надавати їм право розвиватися як особис-



Наукові записки. Серія “Психологія і педагогіка”

144


тостям.  По-друге,  треба  намагатися  будувати  навчальну  роботу 

так, щоб вона відповідала духовно-моральним запитам учнів. По-

третє, потрібно спонукати учнів робити самостійні кроки, робити 

вибір, дотримуватися їх і відповідати за прийняті рішення. Перш 

за все в сучасному навчальному процесі педагог є прикладом ду-

ховно-моральної особистості, яка прагне до усвідомлення й пере-

живання  моральних  істин  у  своєму  власному  житті.  Безумовно, 

педагог повинен мати знання з духовно-моральної сфери. Але тео-

ретичних знань тут недостатньо. П.Ф.Лесгафт писав, що “…можна 

бути вченим чужою вченістю, але не можна бути мудрим чужою 

мудрістю”.  Тільки  тоді,  коли  викладач  представляє  систему  мо-

ральних законів, зразком виконання яких є він сам, духовно-мо-

ральна сфера буде сприйнята учнями як гідна, бо підтримана при-

кладом вчителя. Такої позиції дотримується і А.Бандура.

Б.Вілкінсон зауважує, що духовно-моральні істини не стільки 

теоретично  завчаються  або  засвоюються,  скільки  переймаються 

підсвідомо у людини, що реалізує їх у власному житті. В цьому ви-

падку поведінка і характер педагога красномовніші за слова. Тому 

для  виховання  дітей  аристократів  запрошували  не  тільки  людей 

освічених, а й тих, які розвинули в собі моральні якості. Розмірко-

вуючи про виховання, Джон Локк, засновник філософії здорового 

глузду, підкреслює, що вихователь повинен мати не тільки якості 

розважливої та вченої людини, а й основи чесноти та благородства.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка