Д пед н., проф., зав каф фізики й методики викладання фізики зну


Виклад основного матеріалу дослідження



Сторінка47/120
Дата конвертації25.03.2020
Розмір4,24 Mb.
1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   ...   120
Виклад основного матеріалу дослідження. Методологічною основою дослідження проблеми міжпредметних зв’язків як в історії, так і в теорії педагогіки є закони матеріалістичної діалектики і передусім закон взаємозв’язку і взаємообумовленості явищ і процесів дійсності.

Найважливішим науковим принципом розгляду тих або інших питань, у тому числі і проблеми міжпредметних зв’язків, являється принцип історизму, який передбачає дослідження того, “як відоме явище в історії виникло, які головні етапи в своєму розвитку це явище проходило, і з погляду цього його розвитку дивитися, чим дана річ стала тепер” [1, с.5].

Історико-гносіологічний розгляд ідеї міжпредметних зв’язків показує, що становлення цієї проблеми є розвитком філософських знань, темпами інтеграції і диференціації наук, розвитком соціальних і власне педагогічних проблем в їх органічній єдності.

Розглядаючи в “Діалектиці природи” історичний шлях розвитку знань людства про світ, учений вказує, що в період античності це знання було нерозчленованим. “У греків – саме тому, то вони ще не дійшли до розчленування до аналізу природи, – природа ще розглядається загалом, як одне ціле. Загальний зв’язок явищ природи не доводиться в подробицях: вона є для греків результатом безпосереднього споглядання” [3, с.19].

Подальше накопичення емпіричного матеріалу привело до необхідності диференціації спочатку нерозчленованого знання, створення окремих наук про природу, суспільство і пізнання, щоб “упорядкувати цей матеріал систематично і згідно його внутрішньому зв’язку” [2, с.23].

Диференціація наук була історично прогресивним явищем, оскільки знаменувала собою перехід до більш поглибленого вивчення різних сторін дійсності. Проте через пануючий в середні віки метафізичний метод мислення вона приводила до роз’єднаності наук, наділяючи їх “вузьковідомчим” характером, ізолюючи їх один від одного, настала втрата цілісного погляду на світ, характерного для античності: “Якщо метафізика має рацію по відношенню до греків в подробицях, то загалом греки мають рацію по відношенню до метафізики” [7, с. 103].



Твердження про необхідність історичних форм діалектики в розгляді питання про розвиток наукового знання, диференціації й інтеграції наук – необхідна умова об’єктивного історико-гносеологічного наукового висвітлення ідеї міжпредметних зв’язків, їх виникнення і розвитку.

Починаючи з другої половини XIX ст., поряд із диференціацією наукового знання підсилюється зворотний процес – його інтеграція. Імпульсом до взаємодії наук послужила поява таких спільних проблем, які вимагали зусиль для їх вивчення не однієї, а ряду наук. Так виникли на початку XIX ст. астрофізика, фізична хімія, потім уже наприкінці XIX – на початку XX ст. – біохімія, геохімія, хімічна фізика. До синтетичних наук, що з’явилися буквально на наших очах, слід віднести молекулярну біологію, кібернетику, біогеохімію, геопланетологію, соціальну екологію, космічну медицину, ретрологію, технологічну геологію і ряд інших.

Проте поява нових наук – це не лише процес інтеграції та одночасне поглиблення диференціації на якісно новій основі. Якщо раніше процес диференціації відбувався в результаті відбрунькування наук від материнського філософського знання, то в наші часи диференціація виникає на основі інтеграції, що підсилюється. Це приклад діалектики, коли одна з суперечливих тенденцій розвитку опиняється в єдності з своєю протилежністю, більш того, прямо її зумовлює і стимулює. Через диференціацію знань до їх інтеграції, тобто через заперечення – такий діалектичний шлях розвитку наукових знань. У історико-гносеологічному плані темпи цього діалектичного процесу постійно швидшають. Нині диференціація і інтеграція наук перебуває в органічній єдності оскільки постійно виникають такі спільні проблеми, вирішити які може лише комплекс взаємозв’язаних наук.

Філософські переконання на процеси диференціації й інтеграції наукового пізнання, на суспільно-політичне життя суспільства відображалися на педагогічних поглядах того або іншого часу щодо зв’язку і розмежування змісту навчального матеріалу. Первинна диференціація наукового знання породила предметну систему викладання (в епоху Відродження), причому процес відбрунькування навчальних предметів один від одного досяг свого апогею в середні віки, тобто існує прямий зв’язок між процесами диференціації наукового знання в цей час із роз’єднанням дисциплін у навчальних закладах.

Оскільки сам процес диференціації вже містив у собі зародок інтеграції, схоластика і метафізика почали вичерпувати себе, то природно, що багато педагогів того часу бачили всю згубність роздільного викладання навчальних дисциплін учнів, яке приводило до звуження уявлень і понять предметів про взаємозв’язки і взаємостосунки явищ і процесів у природі, суспільстві і пізнанні, до формально-схоластичних, розрізнених “маточкових” знань. Однак вплив метафізичного методу мислення в середні віки наклало відбиток на розвиток ідеї предметних зв’язків у педагогіці. Це висловлюється, зокрема, у фрагментарності вирішення цієї проблеми в теорії і в майже цілковитій відсутності реалізації ідеї міжпредметних зв’язків в практиці роботи шкіл.

У Я. Каменського і Джона Локка ідея об’єднання знань передусім пов’язана з їх боротьбою проти схоластики як крайнього вираженої метафізичного засилля, яке душило процес навчання.

Свій напрям у філософії сам Я. Каменський неодноразово називає синкретизмом. Кажучи про необхідність “завжди і всюди брати разом те, що пов’язане одне з іншим”, він підтверджує ідею, спираючись на принцип природовідповідність, називає один за іншим джерела свого світогляду: священне писання, античні автори і представники філософії нового часу.

Дж. Локк стояв на позиціях матеріалістичного сенсуалізму в поясненні основних засобів пізнання світу. Він уперше висунув ідею про стрижень, довкола якого повинні бути об’єднані знання, набуті через органи чуття. Таким стрижнем у Дж. Локка виступає спільна ідея, яка повинна пронизувати всі предмети як за змістом, так і методом “знаходження істини”. Однак, залишилося не ясним, що це за ідея, яка її сутність.

Дж. Локк вважає наповнення змісту одного предмета елементами і фактами іншого засобом, який допоможе оволодіти не лише основами наук, але і сформувати розум і манери дитини, розвивати її вміння і навички, передати знання про найрізноманітніші сторони життя. З цією метою, наприклад, він рекомендує здійснювати зв’язок іноземної мови з географією і історією країни і її народу.

Висловлювання Дж. Локка про спільну провідну ідею, яка об’єднувала знання, що відносяться до різних предметів, пізніше одержало подальше обгрунтування і розвиток: в педагогічному і психологічному плані у К. Ушинського. Положення Дж. Локка про інтегруючу функцію географії як навчального предмета у встановленні міжпредметних зв’язків потім розроблялося І. Гербартом, К. Ушинським.

У німецького педагога А. Дістервега в “Керівництві до утворення німецьких вчителів” ми можемо знайти цінну думку про саме поняття “міжпредметний зв’язок” і принципи вирішення цієї проблеми на практиці. У нього предмет розглядається із погляду споріднених, а це вже зародок багатосторонніх предметних зв’язків. Залишаючи предметну систему викладання, вимагаючи, щоб кожен навчальний предмет виділявся своєю логікою, структурою, визначеними, лише йому властивими особливостями, А. Дістервег одночасно настійно і рішуче підкреслював необхідність міжпредметних зв’язків у систематичному, ґрунтовному вивченні всіх навчальних предметів у школі. За його думкою, встановлення природного, розумного зв’язку між навчальними предметами має важливе значення для формування повних і глибоких знань, умінь і навиків [3, с. 46].

Прогресивна лінія в розгляді ідеї міжпредметних зв’язків знайшла продовження в роботах К. Ушинського, А. Дістервега, В. Одоєвського, В. Бєлінського, А. Герцена, Н. Чернишевського, П. Добролюбова. Революційні демократи, виходячи з діалектико-матеріалістичного переконання на природу, на розвиток наук, бачили всю згубність ізольованого викладання навчальних предметів і тому ратували за “цілісне утворення” (В. Бєлінський), щоб міцні надбання однієї науки, на думку Н. Чернишевського, не залишалися безплідними для інших [11, с. 45].

У другій половині XIX і на початку XX ст. відбувалося прискорення темпів інтеграції наукових знань і одночасний розвиток їх диференціації на новій основі. Матеріалістична діалектика і діалектичний матеріалізм завойовували нові рубежі – їх опановували всі нові і нові покоління людей.

Реакційна лінія Дж. Локка і І. Гербарта в інтерпретації міжпредметних зв’язків знайшла своє продовження в роботах педагогів епохи імперіалізму: Г. Кершенштейнера, В. Лая, Дж. Дьюї. Причому особливо яскраве вираження вона отримає у Г. Кершенштейнера і Дж. Дьюї.

Один з напрямів – це інтеграція (об’єднання) декількох навчальних предметів в один за спільністю змісту і методів викладання. Цьому напряму відповідають у багатьох школах зарубіжних країн синтезовані курси загального природознавства, науки про Землю, домоводство, суспільствознавства й інші. Недоліком таких курсів являється відсутність внутрішнього зв’язку між їх частинами (темами, розділами).

Багато зарубіжних дослідників, як і раніше, відмовляються від предметного викладання і перетворюють класно-урочні заняття на комплексні дослідження з “методу проектів”. Об’єднуючим фактором у цьому випадку діяльність учнів по виконанню будь-якої практичної справи, під час виконання якого учні самі усвідомлюють, що їм необхідно знати по різних шкільних предметах, якими навиками оволодіти (Г. Фрезінгер, Е. Хофман. П. Монджер).

Природно, що при цьому порушується логіка побудови навчальних предметів, історизм знань, різко знижується рівень теоретичної підготовки школярів.

Однією з форм здійсненна зв’язку між різносистемними знаннями являється “комплексна” форма організації навчання, коли один учитель викладає в молодших, а іноді і в середніх класах всі предмети, практикуючи “інтегровані дні” і “злиті уроки” [10, с. 53].

Захоплення об’єднанням споріднених курсів не вирішує в належній мірі проблему синтезу знань на високому рівні узагальнення і осмислення, на рівні провідних ідей наук, оскільки в цьому випадку об’єднаний курс часто страждає конгломеративністтю, а проблема проблемних зв’язків перетворюється на проблему міжпредметних зв'язків і також не реалізується. Метод проектів об’єднує, як правило, клаптеві знання довкола вузько практичної справи, що призводить до порушення системи знань, до звуження бази для виховання наукового світогляду учнів, до збіднення теоретичних знань і інтелектуальної діяльності школярів. “Комплексна” форма навчання, за принципом “один учитель”, може виправдати себе лише в тому випадку, якщо учитель здійснюватиме міжпредметні зв’язки. Але і в цьому випадку: предметний синтез знань автоматично не відбудеться, оскільки один учитель, навіть викладаючи всі предмети в класі, може і не здійснювати зв’язок між навчальними предметами.

У педагогіці соціалістичних країн проблема міжпредметних зв’язків має як характер координації між навчальними предметами, так і введення інтеграційних узагальнювальних курсів. Наприклад, в Чехословакії в старших класах середньої школи викладається узагальнювальний курс “Цивільне виховання”, а в технікумах “Філософія” із елементами знань по психології і етиці. Про необхідність взаємозв’язку між навчальними дисциплінами мовилося в багатьох виступах на педагогічній конференції в 1972р. у Празі.

Автори “Нарису загальної дидактики” з ГДР (Я. Клінберг, Г. Пауль, Г. Вінке) акцентують увагу на необхідності здійснення зв’язків в процесі викладання всіх дисциплін з метою формування системних наукових знань і діалектико-матеріалістичного світогляду.

Міжпредметні зв’язки мають велике методологічне значення і посідає видне місце в загальній системі педагогіки. Від реалізації міжпредметних зв’язків залежить спроможність вивчення того або іншого явища, процесу у всій його повноті, різносторонності, у взаємозв’язку і обумовленості з іншими явищами і процесами.






Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   ...   120


База даних захищена авторським правом ©pedagogi.org 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка